O QUE É PSICOPEDAGOGIA?

O que é Psicopedagogia?

Ensaio de psicopedagogia

Robson Stigar

Introdução

Este trabalho está voltado para a Psicopedagogia Preventiva ou Escolar, oferece conhecimentos para o profissional estar atuando dentro da instituição escolar na prevenção ou atenuação dos problemas de aprendizagem, fazendo com que menos crianças sejam encaminhadas para as clínicas, além de uma melhoria no rendimento escolar em geral. Esta demanda já aparece na nova Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, quando faz alterações substanciais na forma de entender o ensino no Brasil, tornando-se mais acentuada através das Diretrizes Curriculares Nacionais de 1999, que sugere que para melhorar o ensino há a necessidade de capacitar o professor e todos os que estão inseridos no sistema educacional.

O que é Psicopedagogia?

A Psicopedagogia tem por definição o trabalho com a aprendizagem, com o conhecimento, sua aquisição, desenvolvimento e distorções. Realiza este trabalho através de processos e estratégias que levam em conta a individualidade do aprendente. É uma praxe, portanto comprometida com a melhoria das condições de aprendizagem.

A psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do processo de aprendizagem humana e assim estar resolvendo as dificuldades de aprendizagem. Há alguns anos atrás, a falta de clareza a respeito dos problemas de aprendizagem, fazia com que os alunos com dificuldades fossem encaminhados para profissionais de diversas áreas de atuação, sem uma resolução eficiente dos problemas.

Em primeiro momento, no período de medicalização dos problemas de aprendizagem, estas crianças eram encaminhadas ao médico pediatra e depois ao neurologista. Em segundo momento, denominado Psicologização dos problemas de aprendizagem, onde eram encaminhadas ao psicólogo, submetendo a criança a uma bateria de testes. Frente a estas situações, não se chegava a uma explicação clara sobre as dificuldades da criança, foi-se criando a consciência da necessidade de formação de um único profissional apto a integrar conhecimentos e para atuar de maneira objetiva e eficaz, não só na resolução dos problemas escolares, mas também que atuasse na prevenção dos mesmos, facilitando o vínculo do aluno com o processo de aprendizagem e o resgate do prazer de aprender, melhorando assim, o desempenho escolar do aluno.

Assim nasceu a Psicopedagogia, cujo termo apresenta-se hoje com uma característica especial. Devido a complexidade dos problemas de aprendizagem, a psicopedagogia se apresenta com um caráter multidisciplinar, que busca conhecimento em diversas outras áreas de conhecimento, além da psicologia e da pedagogia. É necessário ter noções de lingüística, para explicar como se dá o desenvolvimento da linguagem humana e sobre os processos de aquisição da linguagem oral e escrita. Também de conhecimentos sobre o desenvolvimento neurológico, sobre suas disfunções que acabam dificultando a aprendizagem; de conhecimentos filosóficos e sociológicos, que nos oferece o entendimento sobre a visão do homem, seus relacionamentos a cada momento histórico e sua correspondente concepção de aprendizagem.

Desta forma, a psicopedagogia se torna um campo com conhecimentos amplos, onde se tem objeto central de estudo o processo de aprendizagem humana, seus padrões evolutivos normais e patológicos, bem como a influência do meio (família, escola, sociedade). As dificuldades escolares não podem ser explicadas apenas de um fator, esteja ele na criança, no meio familiar ou escolar e sim deve ser explicada pela interação de vários fatores. Observando seu objeto de estudo, podemos perceber a sua extensão e o quanto o psicopedagogo em formação tem que investir em seu conhecimento para a formação de sua identidade.

O amplo conjunto de tarefas e funções realizadas pelos profissionais que prestam assessoramento psicopedagógico às escolas, apesar de sua diversidade, pode ser organizado em torno de quatro eixos (Coll, 1989b). O primeiro relativo à natureza dosa objetivos da intervenção, cujos pólos caracterizam respectivamente as tarefas que se centram, prioritariamente no sujeito e aquelas que têm como finalidade incidir no contexto educacional. Assim, as tarefas incluídas são tanto as que têm como objetivo prioritário o atendimento a um aluno, quanto as que aprecem vinculadas a aspectos curriculares e organizacionais.

O segundo eixo afeta as modalidades de intervenção, que podem ser consideradas como corretivas, ou preventivas e enriquecedoras. Qualquer intervenção realizada na escola pode ser caracterizada, em um determinado momento, embora, em momento posterior, sua consideração se modifique.

Outro eixo também diferencia modelos de intervenção, embora tenha como objetivo final o aluno, podeter diferenças consideráveis:enquanto alguns psicopedagogos trabalham diretamente com o aluno, orientam-no e, inclusive, manejam tratamentos educacionais individualizados, outros combinam momentos de intervenção direta com intervenções indiretas, centradas nos agentes educacionais que interagem com ele.

O último eixo (Coll 1989) indica o lugar preferencial de intervenção, que entendemos como a diversidade de níveis e contextos, inclusive quando circunscrita ao marco educacional escolar. Este eixo inclui tanto as tarefas localizadas no nível de sala de aula, em algum subsistema dentro da escola, na instituição em seu conjunto, ano, série, assim como aquelas que se dirigem ao sistema familiar, à zona de influência, etc.

A psicopedagogia educacional tem como objetivo, fazer com que os professores, diretores e coordenadores educacionais repensem o papel da escola frente as dificuldades de aprendizagem da criança. Por outro lado, mesmo que a escola passe a se preocupar com os problemas de aprendizagem, nunca conseguiria abarca-los na sua totalidade, algumas crianças com problemas escolares apresentam um padrão de comportamento mais comprometido e necessitam de um atendimento psicopedagógico mais especializado em clínicas. Sendo assim, surge a necessidade de diferentes modalidades de atuação psicopedagógica; uma mais preventiva com o objetivo de estar atenuando ou evitando os problemas de aprendizagem dentro da escola e outra a clínico-terapêutica, onde seriam encaminhados apenas as crianças com maiores comprometimentos, que não pudessem ser resolvidos na escola.

A psicopedagogia escolar deve trabalhar para que a escola acompanhe o desenvolvimento da humanidade e se constitua num verdadeiro espaço de construção do conhecimento, auxiliando para que todos que participam da escola entendam "como" e "porque" transforma-la num lugar de construção de conhecimento.

Para que um psicopedagogo possa realizar um bom trabalho é necessário que ele conquiste um espaço dentro da escola, o que nem sempre é fácil, pois a maioria das escolas acha que um orientador educacional já é suficiente para resolver todos os problemas.

Uma forma de conquistar este espaço psicopedagógico dentro da escola está na forma de como este profissional apresenta seu trabalho. Este profissional tem que demonstrar amplos conhecimentos não só da criança que aprende como também dos processos didáticos metodológicos e da dinâmica institucional.Para uma atuação institucional, deve ser considerado como ambiente educacional a escola como um todo, desde a criança que aprende, o professor que ensina, o diretor que organiza, até a merendeira que é responsável pela alimentação. Além disso, deve ser considerado a família responsável pela criança e outros membros da comunidade que decidem sobre as necessidades e prioridades da escola.

Segundo Bossa (2000), o psicopedagogo pode colaborar na elaboração do projeto pedagógico, ou seja, através de seus conhecimentos ajudar a escola a responder questões fundamentais como: O que ensinar? Para que ensinar? Pode realizar o diagnóstico institucional para detectar problemas pedagógicos que esteja prejudicando a qualidade do processo ensino-aprendizagem; pode ajudar o professor a perceber quando a sua maneira de ensinar não é apropriada à forma do aluno aprender; pode orientar professores no acompanhamento do aluno com dificuldades de aprendizagem; pode ainda, realizar encaminhamentos para fonoaudiólogos, psicólogos, neurologistas, psiquiatrias infantis, entre outros.

Além disso, a relação professor-aluno é um fato importante que deve ser constantemente avaliado pelo psicopedagogo. Muitas vezes, esta relação pode estar ocorrendo de modo negativo pelo fato do professor desconhecer o aluno, estar muito distante de suas necessidades, ou por não saber identificar a fase de desenvolvimento cognitivo\afetivo do aluno, ou mesmo, por não saber o que está se passando no ambiente familiar da criança.

O psicopedagogo deve participar da reunião de pais, com o objetivo de estar esclarecendo o que se está passando com a criança na escola, podendo assim ensinar aos pais a reconhecerem as verdadeiras necessidades de seus filhosaté ensinarem os pais a estimular seus filhos para aprendizagens escolares em casa. Quando necessário o psicopedagogo pode marcar hora para outros encontros com alguns pais, para melhor orientar ou mesmo conhecer melhor o ambiente familiar da criança que está com problemas.

Faz parte do trabalho psicopedagógico educacional participar da avaliação dos processos metodológicos, onde poderá oferecer conhecimentos sobre métodos a ser aplicados para determinada classe ou para ajudar o professor na implantação de uma nova sistemática de ensino, oferecendo desta forma um suporte instrumental aos professores.

É função deste profissional também oferecer um suporte emocional para os professores que estão inseguros quanto a sua capacidade para aplicação de um método novo ou que estão com alunos com problemas de aprendizagem, Na medida em que o psicopedagogo ouve as dificuldades dos professores, esclarece sobre suas dúvidas, este se sentirá mais tranqüilo, ganhará mais confiança e proporcionará melhores condições para a aprendizagem. O suporte instrumental oferecido aos professores pode se dar também através de sugestões de atividades para a sala de aula; outras vezes sua atuação será individual ou em grupo com os alunos.

Quando a atuação do psicopedagogo for trabalhar em pequenos grupos, poderá ter os seguintes objetivos: a) socialização e autoconfiança; b) orientação de estudos; c) apropriação dos conteúdos escolares; d) desenvolvimento do raciocínio e; e) possibilitar o trabalho com alunos de diferentes níveis no desempenho acadêmico numa mesma classe. Certamente cada estabelecimento de ensino tem suas necessidades e o psicopedagogo deverá identifica-las para que efetivamente cumpra seu papel.

O Psicopedagogo Educacional precisa informar-se sobre os objetivos da mesma, para que possa atuar com eficácia. Essa necessidade é particularmente relevante, isto porque, está nas mãos dele a articulação entre o ensino e a aprendizagem de todos os elementos dessa escola provocando mudanças no processo evolutivo individual e coletivo.

A escola tem uma organização forma e uma informal. O conhecimento e a observação da organização formal possibilita ao psicopedagogo a análise da organização informal , pois nessa estão envolvidos os relacionamentos "não visíveis" de uma escola. A organização formal é constituída de elementos sujeitos à influência da administração e intencionalmente organizada de forma a conduzir à consecução dos objetivos escolares, podendo ser divididaem quatro grandes áreas: Programação, Recursos Materiais, Pessoal Escolar e Corpo Discente.

A Programação de uma escola consiste na previsão das atividades a serem realizadas e das inter-relações a serem mantidas para que os objetivos possam ser alcançados. É importante que o psicopedagogo faça uma análise sobre a programação da escola para poder subsidiar sua atuação. O mecanismo administrativo de uma escola é representado pelo seu organograma, desta forma, o psicopedagogo poderá iniciar seu diagnóstico escolar pela análise do mesmo, ou seja, estudando as suas relações e fazendo suas conexões com as outras áreas da programação. Em outras palavras, fazendo uma análise se cada profissional da escola está desempenhando adequadamente a sua função e o que poderia ser melhorado.

Quanto ao plano didático, ou seja, o currículo e o programa organizado de acordo com uma seriação que acompanha o desenvolvimento dos alunos em seus vários aspectos (físico, intelectual, social, etc), algumas escolas apresentam um excelente currículo e ótimos programas, mas pecam na divulgação do conteúdo, ou seja, como ensinar. Desta forma, a análise do psicopedagogo deve estar voltada para recursos que possam amenizar as inseguranças dos professores na transmissão do conhecimento, como também para oferecer a esses, técnicas e estratégias mais adequadas à aprendizagem. Cabe ao psicopedagogo observar se os planos de trabalhos estão adequados à faixa etária dos alunos e se atendem às suas exigências cognitivas, podendo sugerir técnicas e estratégias adequadas e mais modernas.

O Corpo Discente deve ser considerado como um ser concreto que sintetizam, em si, inúmeras relações sociais e, sendo assim, deve ser compreendido na medida em que se toma como referência a situação real em que vive. Dentro de uma escola, o corpo discente deve ser avaliado e classificado de acordo com o seu progresso, em séries didáticas, sendo que dentro de cada série, os alunos são agrupados em classes ou turmas. Cabe ao psicopedagogo acompanhar a avaliação do aluno na série ou turma que se encontra.

Desta forma pode-se concluir que a atuação do psicopedagogo dentro da escola inicia-se por uma análise sobre vários aspectos da organização escolar. Além de ser primordial um trabalho em equipe , junto com professores, alunos pessoal administrativo, procurando dentro deste contexto melhorar o relacionamento entre si e entre grupos, tendo como meta a melhoria das condições de aprendizagem individual e grupal.

Há muitas funções dentro de uma escola, onde se fundem, nem sempre havendo uma distinção nítida entre elas, principalmente entre diretor, coordenador, orientador educacional, psicopedagogo, psicólogo educacional e professores. Desta forma aparece a necessidade de articulação entre estes profissionais para a configuração de um trabalho que atenda a necessidade de todos. Para que ocorra essa articulação é necessário, que sejam bem esclarecidas as características de cada função dentro da instituição escolar.

O Psicopedagogo tem a necessidade de conhecer, pelo menos teoricamente, o que seria a função de cada profissional dentro da escola, para poder planejar seu trabalho. Em síntese uma escola é funcional quando conta com forte aliança entre a comunidade, o corpo docente e administrativo, os quais trabalham os seus conflitos através da colaboração e diálogo. As decisões são tomadas em conjunto e a participação dos alunos é solicitada, mas sem ser igualitária. Cada membro do sistema escolar tem seu papel e função determinada. O psicopedagogo observa e diagnostica o sistema escolar e então cria condições favoráveis para a resolução de problemas que surgem, fazendo com que o ensinar e o aprender se tornem comprometidos.

A maior parte das tarefas psicopedagógicas deve ser realizadas em equipe (diretor, orientador pedagógico, professores e outros). O trabalho em equipe nem sempre é fácil, mas as decisões devem ser tomadas em conjunto, para que todos assumam responsabilidades. Um trabalho em equipe também impulsiona a cooperação entre os profissionais. Desta forma, o psicopedagogo pode estimular junto ao coordenador pedagógico a formação de equipes de professores, ou comissão de orientação pedagógica, onde se torne possível um projeto comum de construir uma escola democrática para a redução dos problemas de ensino aprendizagem.

CONCLUSÃO

Atualmente a Política Educacional Brasileira está resguardada na Constituição de 1988 que garante à todas as crianças de 7 aos 14 anos o direito a educação, sendo esta obrigatória e gratuita. Em contrapartida as estatísticas nos mostram que nem todas as crianças nesta faixa etária estão freqüentando as escolas, ou aprendendo como deveriam, ou seja, não estão recebendo um nível de educação necessário as demandas futuras, sejam elas sociais ou de adaptação psicossocial.

Nos problemas de aprendizagem, podem estar envolvidos fatores sociais, culturais, pedagógicos, psicológicos e médicos. Assim, torna-se necessário ter uma visão global do problema de aprendizagem para melhor avaliar e compreender o interjogo dos vários fatores envolvidos. Tanto na formação acadêmica dos profissionais ligados a esta área, como a pouca experiência sistematizada ligada a nossa realidade, fornecem poucos subsídios para um trabalho em equipe interdisciplinar.

A experiência a nível interdisciplinar não pode ser entendida como a somatória de ações isoladas de profissionais com as mais variadas formações, mas sim como fruto de um estudo integrado e interdependente, que busca uma compreensão global do problema. Isto não significa submeter a criança e sua família a múltiplos atendimentos cansativos e estressantes Mas é indispensável utilizar-se da técnica da interconsulta, onde o profissional diretamente envolvido submete o caso à apreciação dos outros integrantes da equipe, a partir da qual se planejará, quando necessária, a intervenção direta de outros profissionais.

A eficácia desse trabalho implica necessariamente que os profissionais envolvidos aceitem renunciar aos eventuais privilégios que uma visão tradicional conservadora favorece e estar abertos para a descoberta de novos conceitos e permanentes reformulações o que, sem dúvida, irá contribuir para o nosso próprio processo de aprendizagem e desenvolvimento científico.

Referências

ALENCAR, Eunice Soriano. Novas Contribuições da Psicologia aos Processos e Aprendizagem. São Paulo: Ed. Cortez, 1992.182p.

MASNI, Elcie F. Salzano (orgs). Pisicopedagogia na Escola buscando condições para aprendizagem significativa. São Paulo: Ed Unimarco, 1994. 140p.

SCOZ, Beatriz, Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. 6Ed. Petrópolis: Vozes, 1994. 152p.

Ao usar este artigo, mantenha os links e faça referência ao autor:

Ensaio De Psicopedagogia publicado 17/05/2008 por Robson Stigar em http://www.webartigos.com

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/6103/1/Ensaio-De-Psicopedagogia/pagina1.html#ixzz1KmcxzuSI

Resumo

O presente artigo analisa, teoricamente e através de pesquisa bibliográfica, a prática psicopedagógica dentro da teoria vygotskiana. O trabalho do psicopedagogo apresenta-se nos processos normais de aprendizagem, atuando de forma preventiva nas instituições educacionais, como também na percepção das dificuldades de aprendizagem que já se apresentarem instaladas, atuando no diagnóstico e nas terapias psicopedagógicas. O profissional da psicopedagogia tem assumido diariamente contornos diferenciados, pois toda criança antes de chegar na escola já possui uma pré-história escolar.

Palavras-chave

Trabalho psicopedagógico; Processos de aprendizagem; Pré-história escolar.

Psicopedagogo é o profissional que auxilia na identificação e na resolução dos problemas no processo do aprender. Este profissional está capacitado a lidar com as mais diversas dificuldades de aprendizagem, um dos fatores atuais que leva uma boa parcela de alunos à multirrepetência, ao fracasso escolar e, conseqüentemente, à evasão.

Weiss (2001) entende como fracasso escolar uma resposta insuficiente do aluno a uma exigência ou demanda da escola. Se o aluno não corresponde a esta demanda "exigida" pela unidade escolar, algo deverá ser investigado, num envolvimento global, onde todos os profissionais que fazem parte desta organização caminhem juntos ao encontro e no repensar de suas posturas pedagógicas.

O fracasso escolar pode ocasionar problemas sociais, que também perpassam por esta trajetória de marginalização e exclusão social. A identificação dos problemas de aprendizagem necessita de um novo olhar a partir das organizações educadoras.

Para Vygotsky (1989), a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar que nunca parte do zero. Toda aprendizagem da criança na escola tem uma pré-história.

O profissional da psicopedagogia detém um conhecimento científico específico oriundo da articulação de várias áreas envolvidas nos processos e caminhos do aprender. Cabe a ele intervir, visando a solução dos problemas de aprendizagem e tendo como foco o aluno ou a organização educadora (escola).

Realizar o diagnóstico e a intervenção psicopedagógica também é uma atitude que poderá ser efetivada através de métodos, instrumentos e técnicas próprias da psicopedagogia, sendo relevantes as questões ligadas à prevenção.

Envolver-se em pesquisas e estudos científicos acerca dos problemas e processos de aprendizagem é de fundamental importância no trabalho do psicopedagogo, pois é através de novos enfoques que poderão ser alcançadas importantes considerações a respeito da aprendizagem, bem como obtidos argumentos concretos para o reconhecimento da profissão.

O psicopedagogo deve ter a consciência de observar o indivíduo como um todo: coordenação motora ampla, aspecto sensório-motor, dominância lateral, desenvolvimento rítmico, desenvolvimento motor fino, criatividade, evolução do traçado e do desenho, percepção espacial e viso-motora, orientação e relação espaço-temporal, aquisição e articulação dos sons, aquisição de palavras novas, elaboração e organização mental, atenção e coordenação, bem como, expressões, aquisição de conceitos, e, ainda, desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático.

Através destes complexos ambientes de observação, procuramos entender o processo de aprendizagem segundo a abordagem vygotskyana, partindo do pressuposto que são várias as razões que determinam o sucesso ou o fracasso escolar de uma criança. A prática psicopedagógica é entendida como o conhecimento dos processos de aprendizagem em seus mais diversos aspectos: cognitivos, emocionais ou corporais.

O trabalho psicopedagógico está inserido no processo ensino-aprendizagem, atuando primordialmente, junto aos profissionais comprometidos nas instituições escolares de forma preventiva, detectando os momentos de dificuldades e prevendo questões que seriam motivo de tratamento futuro na vida educacional dos aprendentes, como também, interagindo com o organograma escolar quando os problemas de dificuldades de aprendizagem já estiverem instalados, trabalhando nos diagnósticos e nas terapias psicopedagógicas.

Segundo Vygotsky (1982), a atividade criadora é uma manifestação exclusiva do ser humano, pois só este tem a capacidade de criar algo novo a partir do que já existe. Através da memória, o homem pode imaginar situações futuras e formar outras imagens. Sendo assim, a ação criadora reside no fato da não-adaptação do ser, isto é, de não estar acomodado e conformado com uma situação, buscando através do imaginário e da fantasia, um equilíbrio, bem como a construção de algo novo.

É mediante este pressuposto, que o trabalho psicopedagógico se faz atuante. É descobrindo no aprendente suas capacidades e desenvolvendo atividades que o auxiliam na ordenação e coordenação de suas idéias e manifestações intelectuais.

A especificidade do tratamento psicopedagógico consiste no fato de que existe um objetivo a ser alcançado, a eliminação dos sintomas. Assim, a relação psicopedagogo/aprendente é medida por atividades bem definidas cujo objetivo é solucionar os efeitos nocivos dos sintomas.

Como exemplo, podemos apontar os casos de problemas de aprendizagem em relação à leitura, motivo bastante freqüente de consultas psicopedagógicas. É possível que uma criança não aprenda a escrever porque lhe faltam recursos intelectuais para elaborar e testar suas hipóteses acerca desse novo objeto de conhecimento. É possível, também, que uma criança cercada de recursos possua dificuldades em relação à ordenação das idéias e não consiga organizar e construir seu conhecimento.

Ao psicopedagogo cabe, indiscriminadamente, trabalhar as duas variantes aprendentes: de forma preventiva para que sejam detectadas as dificuldades de aprendizagem antes que os processos se instalem, como também na elaboração do diagnóstico e trabalho conjunto com família e escola frente às intercorrências advindas das dificuldades no processo do aprender.

Partindo da idéia de que toda criança aprende, o profissional da área psicopedagógica terá que encontrar entre as diversas teorias educacionais a que mais se enquadra em cada caso diagnosticado.

Não se pode falar em aprendizagem sem, portanto, considerar todos os aspectos relevantes na vida desse sujeito que se relaciona e troca, a partir da criação de vínculos.

No diagnóstico psicopedagógico, não se pode desconsiderar as relações entre produção escolar e as oportunidades reais que a sociedade dá às diversas classes sociais. Muitas vezes, os alunos de baixa renda ainda são classificados como deficientes nas questões do aprendizado.

Na realidade, faltam-lhes oportunidades de crescimento cultural, de rápida construção cognitiva e desenvolvimento de linguagem, o que, certamente, aumentaria suas chances de êxito escolar.

A escola não pode ser vista isolada da sociedade, pois o sistema de ensino, seja público ou privado, reflete sempre a sociedade na qual está inserido.

Na verdade, não existem culpados, o que precisamos é trabalhar, concomitantemente, para amenizar a exclusão educacional e social.

O trabalho de conscientização e de prevenção iniciado e proposto por um profissional da psicopedagogia é muito bem-vindo em instituições educacionais que possuem quadros de exclusão semelhantes ao acima citado.

Portanto, pode-se afirmar que a absorção de conhecimento pelo aluno depende da maneira pela qual as informações lhes foram ensinadas, que, por sua vez, dependem das condições sociais que determinarão a qualidade deste mesmo ensino.

Professores em unidades escolares desestruturadas e sem nenhum apoio material ou pedagógico não terão como tornar real e atraente um conhecimento. É preciso que o professor, competente e valorizado, encontre prazer em ensinar para que possibilite o prazer de aprender.

São abordagens como essas, que espelham nossas realidades educacionais, que o profissional da psicopedagogia considera diariamente.

Quando um psicopedagogo chega à instituição escolar, muitas pessoas acreditam que ele vai solucionar todos os problemas da escola, sejam eles de aprendizagem, indisciplina, evasão, exclusão, desestímulo docente entre outros. O trabalho é minucioso e abrangente, pois o profissional da psicopedagogia não trabalha isolado. Toda estrutura educacional necessita estar envolvida e ciente das metas estabelecidas no Plano Político Pedagógico (PPP).Por isso o trabalho psicopegagógico se depara com desafios e habilidades tais como: competência, visão de mundo e conhecimento teórico/prático que determinarão o sucesso deste trabalho.

Com o aluno (aprendente), o trabalho investigativo está em saber se este quer aprender, se deseja ou não aprender, se deixa seu desejo se manifestar a partir da sua vontade e construir seu mundo de significados.

Com a instituição educadora (escola), a investigação perpassa desde o organograma até a conversa, em particular, com cada professor em suas especificidades disciplinares, sem esquecer de abordar o trabalho em conjunto onde todos queiram alcançar um único objetivo: o sucesso escolar dos alunos.

A aprendizagem refere-se a um confrontamento objetivo e uma motivação: para aprender; é necessário um vínculo e para que este vínculo se instale ela passa, também, pelo afeto.

Segundo Pichon, (1980), a aprendizagem é uma estrutura dinâmica em contínuo movimento, que funciona acionada ou movida por motivações psicológicas.

Delors (1999), cita os quatro pilares essenciais para um novo conceito de educação quais sejam: aprender a conhecer, aprender a viver juntos, aprender a fazer e aprender a ser.

Um desses pilares reflete uma postura amadurecida com relação ao aluno:

... aprender para conhecer supõe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento. O processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado, e pode enriquecer-se com qualquer experiência. A educação primária pode ser considerada bem sucedida se conseguir transmitir às pessoas o impulso e as bases que façam com que continuem a aprender ao longo de toda vida, tanto na escola como fora dela. (DELORS, 1999, p.92).

É neste momento que a intervenção psicopedagógica alcança seu maior grau de desempenho, fazendo com que o aluno exercite, através de estímulos, a atenção, a memória e o pensamento lógico-crítico. Cabe ao profissional da educação proporcionar aos seus alunos oportunidades para que o conhecimento para a vida aconteça.

Como o saber jamais se dará como acabado, o papel do psicopedagogo terá uma ampla área de atuação, fazendo com que seus aprendentes descubram qual a melhor forma de reconhecer e desenvolver suas capacidades intelectuais.

É na prática psicopedagógica que a teoria vygotskyana pode ser vivenciada no enfoque sócio-histórico-cultural. Partindo-se do pressuposto que a criança, ao chegar à unidade educadora (escola), já possui uma vasta bagagem informativa proveniente do meio em que vive, é papel dos educadores orientar e conduzir o conhecimento a partir de uma prática vivenciada e correlacionada à realidade da criança.

Para que o conhecimento se construa de fato, a relação do educador/aprendente também passa pela afetividade e pelo vínculo.

O educador que se compromete com a educação deseja que seu aluno (aprendente) construa o conhecimento para a vida. O professor é apenas um mediador de um processo muito maior, que é o aprendizado.

Para Vygotsky, a relação entre o pensamento e a palavra é um processo contínuo.O pensamento não é simplesmente expresso em palavras, mas, por meio delas, ele passa a existir.

A prioridade no ensino diz respeito, também, às aptidões, às qualidades pessoais, à cultura, à comunicação, enfim, à valorização do conhecimento que o aluno já possui e, a partir da sua visão de mundo, o desenvolvimento de uma prática pedagógica que estimule a pensar, criar, dialogar e participar ativamente na construção de novos conhecimentos.

Considerações Finais

Na ótica vygotskyana, que nos fornece subsídios para uma prática fundamentada na construção do indivíduo como pessoa, é fundamental que ele se insira num determinado ambiente cultural, que tanto pode ser formado a partir do seu grupo familiar, como, escolar, religioso, esportivo, de manifestação folclórica etc., pois é esse grupo que fornece instrumentos que irão possibilitar sua maturidade intelectual.

Poderíamos, então, observar que, a cada dia, o objeto de estudo da psicopedagogia tem assumido contornos diferenciados, específicos e amplos. Não se trata do sujeito epistêmico de Piaget, do sujeito do inconsciente de Freud, do sujeito cindido de Lacan, do sujeito e suas zonas de desenvolvimento de Vygotsky, entre tantos outros teóricos da educação. Estamos tratando de resgatar um sujeito completo. Não apenas a soma, mas a articulação desses sujeitos em suas especificidades.

Nesta variante de teorias educacionais, somos ainda aprendentes e, no caminhar de nossa especialização, vamos nos identificando com alguns autores sendo o sóciointeracionismo a corrente teórica que mais se assemelha ao nosso pensar, não deixando, por isso, analisar e conhecer todos os autores que contemplam a educação.

Cabe a cada profissional a maturidade e a consciência de identificar qual teoria se enquadra a cada caso tratado.

Janete Leony Vitorino

REFERÊNCIAS

ALENCAR, Eunice S. de. Como desenvolver o potencial criador. Rio de Janeiro: Vozes, 1990.

BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

BOSSA, N. A. A psicopedagogia no Brasil. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

DELOURS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI.- 3a. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO, 1999.

FERNANDEZ, A. Inteligência Aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990-1991.

FONSECA, Vitor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2a. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

GARCIA, Jesus Nicácio. Manual de dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

GROSSI, E. P. Paixão de Aprender. 2a. ed. Petrópolis: Ed. Vozes, 1993.

OLIVEIRA, Marta Hohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione Ltda, 1993.

PAIN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

RIVIÈRE, E. P. Teoria do Vínculo. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

O que é o Transtorno de Déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade (TDAH)

O que é o Transtorno de Déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade (TDAH)

Antes de sugerir que um aluno tem hiperatividade, veja se é sua aula que não anda prendendo a atenção. Cinco pontos essenciais sobre esse transtorno

• Choro, agressividade, medo podem ser estresse

À primeira vista, a estatística soa alarmante: de 3 a 6% das crianças em idade escolar sofrem com o Transtorno de Déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade (o nome oficial do TDAH), que muita gente conhece somente como hiperatividade. Quer dizer então que, numa classe de 30 alunos, sempre haverá um ou dois que precisam de remédio? Não. Na maioria das vezes, o acompanhamento psicológico é suficiente. E, se o problema for bagunça ou desatenção, vale analisar se a causa não está na forma como você organiza a aula. "Geralmente, a inquietação costuma estar mais relacionada com a dinâmica da escola do que com o transtorno", diz Ma¬u¬ro Muszkat, especialista em Neuropsicologia Infantil da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Quando o caso é mesmo de TDAH, são três os sintomas principais: agitação, dificuldade de atenção e impulsividade - que devem estar presentes em pelo menos dois ambientes que a crian¬ça frequenta. Por tudo isso, nun¬¬ca é demais lembrar que o diagnóstico precisa de respaldo médico. Veja cinco pontos essenciais sobre o transtorno.

1. Agitação não é hiperatividade

Há dias em que alguns alunos parecem estar a mil por hora e nada prende a atenção deles. Isso não significa que sejam hiperativos. O problema pode ter raízes na própria aula - atividades que exijam concentração muito superior à da faixa etária, propostas abaixo (ou muito acima) do nível cognitivo da turma e ambientes desorganizados e que favoreçam a dispersão, por exemplo. Em outras ocasiões, as causas são emocionais. "Questões como a morte de um familiar e a separação dos pais podem prejudicar a produção escolar", diz José Salomão Schwartzman, neurologista especialista em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie, em São Paulo. Nesses casos, os sintomas geralmente são transitórios. Quando ocorre o TDAH, eles se mantêm e são tão exacerbados que prejudicam a relação com os colegas. Muitas vezes, o aluno fica isolado e, mesmo hiperativo, não conversa.

2. Só o médico dá o diagnóstico

Um levantamento realizado recentemente pela Unifesp aponta que 36% dos encaminhamentos por TDAH recebidos no setor de atendimento neuropsicológico infantil da instituição são originados da escola por meio de cartas solicitando aos pais que procurem tratamento para o filho. "Em muitos casos, o transtorno não se confirma", afirma Muszkat. A investigação para o diagnóstico costuma ser bem detalhada. Hábitos, traços pessoais e histórico médico são esquadrinhados para excluir a possibilidade de outros problemas e verificar se os aspectos que marcam o transtorno estão mesmo presentes. Como ocorre com a maioria dos problemas psicológicos (depressão, ansiedade e síndrome do pânico, por exemplo), não há exames físicos que o problema. Por isso, o TDAH é definido por uma lista de sintomas. Ao todo são 21 - nove referentes à desatenção, outros nove à hiperatividade e mais outros três à impulsividade.

3. Nem todos precisam de remédio

Entre os anos de 2004 e 2008, a venda de medicamentos indicados para o tratamento cresceu 80%, chegando a cerca de 1,2 milhão de receitas, segundo dados da Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa). Diversos especialistas criticam essa elevação, apontando-a como um dos sinais da chamada "medicalização da Educação" - a ideia de tratar com remédios todo tipo de problema de sala de aula. "Muitas vezes, o transtorno não é tão prejudicial e iniciativas como alterações na rotina da própria escola, para acolher melhor o comportamento do aluno, podem trazer resultados satisfatórios", explica Schwartz¬wman. Quando a medicação é necessária, os estimulantes à base de metilfenidato são os mais prescritos pelos médicos. Ao elevar o nível de alerta do sistema nervoso central, ele auxilia na concentração e no controle da impulsividade. O medicamento não cura, mas ajuda a controlar os sintomas - o que se espera é que, juntamente com o acompanhamento psicológico, as dificuldades se reduzam e deixem de atrapalhar a qualidade de vida. Vale lembrar que o remédio é vendido somente com receita e, como outros medicamentos, pode causar efeitos colaterais. Cabe ao médico avaliá-los.

4. O diálogo com a família é essencial

Em alguns casos, os professores conseguem participar das reuniões com os pais e o médico. Quando isso não é possível, conversas com a família e relatórios periódicos enviados para o profissional da saúde são indicados para facilitar a comunicação. É importante lembrar ainda que não é por causa do transtorno que professores e pais devem pegar leve com a criança e deixar de estabelecer limites - a maioria das dificuldades gira em torno da competência cognitiva, da falta de organização e da apreensão de informações, e não da relação com a obediência. Durante os momentos de maior tensão, quando o estudante está hiperativo, manter o tom de voz num nível normal e tentar estabelecer um diálogo é a melhor alternativa. "Se o adulto grita com a criança, ambos acabam se exaltando rápido e, em vez de compreender as regras, ela pode pensar que está sendo rejeitada ou mal compreendida", diz Muszkat.

5. O professor pode ajudar (e muito)

Adaptar algumas tarefas ajuda a amenizar os efeitos mais prejudiciais do transtorno. Evitar salas com muitos estímulos é a primeira providência. Deixar alunos com TDAH próximos a janelas pode prejudicá-los, uma vez que o movimento da rua ou do pátio é um fator de distração. Outra dica é o trabalho em pequenos grupos, que favorece a concentração. Já a energia típica dessa condição pode ser canalizada para funções práticas na sala, como distribuir e organizar o material das atividades. Também é importante reconhecer os momentos de exaustão considerando a duração das tarefas. Propor intervalos em leituras longas ou sugerir uma pausa para tomar água após uma sequência de exercícios, por exemplo, é um caminho para o aluno retomar o trabalho quando estiver mais focado. De resto, vale sempre avaliar se as atividades propostas são desafiadoras e se a rotina não está repetitiva. Esta, aliás, é uma reflexão importante para motivar não apenas os estudantes com TDAH, mas toda a turma.

BIBLIOGRAFIA

No Mundo da Lua, Paulo Mattos, 182 págs., Ed. Leitura Médica, tel. (11) 3266-5739, 34 reais

Transtorno de Déficit de Atenção, José Salomão Schwartzman, 127 págs., Ed. Memnon, tel. (11) 5575-8444,

GESTÃO EDUCACIONAL E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

NTEGRAÇÃO ENTRE A GESTÃO EDUCACIONAL E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: UMA ÊNFASE À PRÁTICA INTERDISCIPLINAR NA ESCOLA

O êxito de uma escola é avaliado pelo desempenho de seus alunos. Se os alunos, cada um em seu ritmo, conseguem aprender continuamente, sem retroagir, a escola é sábia e respeitosa. Se seus alunos são freqüentadores assíduos das aulas, seguros de sua capacidade de aprender e interessados em resolver os problemas que os professores lhes propõem, estará cumprindo o papel de torná-los pessoas autônomas, capazes de aprender por toda vida. Se os alunos estão sabendo ouvir, discordar, discutir, defender seus valores, respeitar a opinião alheia e chegar a consensos, ela pode se orgulhar de estar formando cidadãos. E, mais que tudo, se ela conseguir oferecer uma educação de boa qualidade a todos os seus alunos, independentemente de sua origem social, raça, credo ou aparência, certamente é uma escola de sucesso. Esse sucesso é uma construção. Depende da participação de toda a equipe escolar e, sobretudo da atuação de suas lideranças.

Os gestores precisam trabalhar com os professores a concepção de escola que desejam implementar e, de acordo com essa concepção, definir como será o Projeto Político Pedagógico – PPP - da escola e a prática de seus professores, de maneira a promover a aprendizagem contínua dos alunos. Compete aos líderes também discutir e implementar formas de avaliação, não só para cumprir exigências legais como para responder à necessidade que cada escola tem de obter um diagnóstico de sua atuação, para que possa reforçar seus pontos fortes e corrigir seus rumos, quando necessário (Davis, 2002, pp.77-78).

A presença de liderança, de coordenação, é indispensável na vida de uma equipe: alguém que tenha uma visão global da situação e que saiba aonde quer chegar, incentivando o grupo a pensar e a "colocar a mão na massa" para executar o que foi previsto; que aponte a direção do trabalho, apoiando o grupo durante sua execução e levando cada um a superar suas limitações. Essa pessoa será o mobilizador do trabalho coletivo, o articulador do processo de

elaboração e desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico – PPP - da escola. Essa tarefa é grande, mas pode ser muito gratificante.

O sucesso do trabalho do gestor depende do empenho e do saber-fazer pedagógico dos demais participantes da escola. Mas só ele pode conduzir o grupo. É tarefa do líder gestor a apresentação de proposição de atividades instigantes, provocadoras e, ao mesmo tempo, variáveis, para transmitir confiança e imprimir uma perspectiva de sucesso. É preciso acionar todos os conhecimentos e habilidades, além de manter a persistência para despertar o interesse e a vontade de todos. Conforme afirma Davis (2002, p. 100): "A atuação do gestor é fundamental na transformação da escola em um espaço vivo e atuante, no qual o foco central seja o aluno."

De acordo com o ponto de vista de Davis (2002), a avaliação é um instrumento a serviço da gestão escolar e, para tanto, a avaliação desperta tanta resistência na maior parte das pessoas porque, tradicionalmente, ela tem sido usada como um instrumento de controlo para adequar as características dos indivíduos às exigências de dadas situações ou circunstâncias. No entanto, o problema não é da avaliação, mas do uso que dela se fez. Na realidade, avaliar é condição essencial de qualquer ação intencional. Se arquitetarmos algo, com determinados objetivos, como saber se os resultados esperados foram alcançados? É através da avaliação que se revela se a escola está cumprindo seu real papel e oferecendo educação de qualidade, sendo parte essencial do trabalho docente a elaboração participativa e colaborativa do planejamento escolar.

Entende-se que neste sentido, a avaliação jamais deverá ser vista, nem utilizada, como arma para ameaçar ou punir o avaliado, seja ele o aluno, o professor ou o gestor. Ao contrário, o objetivo é centrar esforços para que as dificuldades detectadas na fase de diagnósticos para a elaboração dos planejamentos possam ser superadas.

Partindo destes pressupostos, é possível afirmar que a avaliação do desempenho do aluno deve ser entendida como um instrumento a serviço da aprendizagem, da melhoria do ensino do professor, do aprimoramento da escola. É importante que se avalie para aumentar a compreensão do sistema de ensino, das práticas educativas, dos conhecimentos dos alunos e, também para esclarecê-los a respeito de seus pontos fortes e fracos, dos conteúdos que merecem mais destaque. Neste sentido, avaliar permite a tomada de consciência de como estamos atuando enquanto educadores cotidianos.

É reconhecida a importância da produção acadêmica brasileira no âmbito da avaliação, mais especificamente, no que diz respeito à avaliação da aprendizagem. O que é importante é questionar a dissociação entre a produção e a prática, visto que, se a produção avançou, por que a prática continua ainda a reproduzir mitos e valores já tão contestados e superados teoricamente?

Um dos mitos que ainda vigora nas escolas é que avaliação é uma tarefa centrada na relação professor-aluno e limitada à aprendizagem do aluno.

Avalia-se a produção cognitiva do aluno, muitas vezes, por meio de instrumentos limitados e padronizados e, quando o professor é sensível, avalia-se, no máximo, o processo de ensino de determinada turma ou disciplina. Mas para ai. Continua sendo uma avaliação entre "as quatro paredes da sala de aula". Os resultados serão, no mínimo, insuficientes ou, até mesmo, equivocados. (Davis, 2002, p. 114).

De forma pertinente, Belloni (2000) considera que a avaliação institucional visa

aperfeiçoar a qualidade do ensino, da aprendizagem e da gestão institucional, com o objetivo maior de transformar a escola contemporânea em uma instituição comprometida com a aprendizagem de todos, visando a construção de uma sociedade mais participativa, responsável e democrática.

Nesta perspectiva, a avaliação é mais do que um debate técnico, isto é, ela implica um debate ético e político sobre os meios e os fins da educação. Assim ela poderá ser um instrumento poderoso para a construção e/ou destruição do conhecimento, depende de como seja utilizada.

A avaliação não é importante porque separa os bons dos maus alunos, mas porque permite promover um ensino de qualidade para todos. É ela quem indica a gestores e professores onde estão os tropeços e qualidades, onde é preciso investir mais e onde se pode caminhar com segurança. Sem avaliação, não saberíamos se os objetivos propostos estão sendo atingidos, demonstrando quais conteúdos precisam ser repensados e revistos pelos professores. Identifica as áreas a serem priorizadas na capacitação dos profissionais em serviço, quais alunos devem ir para reforço e recuperação, quais práticas pedagógicas precisam ser revistas. Sem avaliação, não podemos atacar o ensino ineficiente e excludente que sempre tende a privilegiar uma minoria.

A avaliação constante, ou contínua, permite que um problema de aprendizagem seja

prontamente percebido, de modo a que se tomem rapidamente as providências necessárias para superá-lo, diz Davis (2002).

Muitas vezes, o problema está com o aluno, que precisa de mais tempo para aprender, outras está com o professor, que ainda não encontrou a forma de melhor ensinar àquele aluno. O que não é permissível é que o professor atribua apenas ao aluno o fracasso na hora da avaliação, visto que ao avaliar o professor deve estudar, propor e implementar mudanças no cotidiano da escola, afirma Ristoff (1995), e essas mudanças não podem ser feitas pelo aluno.

Orientações teóricas mais recentes fazem críticas aos currículos compartimentados em disciplinas estanques, sugerindo a adoção de uma perspectiva interdisciplinar, que facilite a compreensão do conhecimento como um todo integrado e inter-relacionado. Essa postura transtorna antigas formas de organização do ensino e, também, a prática pedagógica, mas encerra uma visão mais ampla do papel da escola, representando um significativo avanço na

forma como se dá a produção do conhecimento no interior dos sistemas escolares. Mediante estes pressupostos, é possível dizer que interdisciplinaridade é a proposta de estabelecer comunicação entre as disciplinas escolares, o que não é fácil, mas que também está longe de ser impossível. A interdisciplinaridade não é ciência, mas é o ponto de encontro entre o movimento de renovação da atitude frente aos problemas de ensino e pesquisa e a aceleração do conhecimento científico. Ela surge como uma crítica a uma educação por "migalhas", fragmentação do conhecimento. Interdisciplinaridade não é uma panacéia que garantirá um ensino adequado, ou um saber unificado, mas um ponto de vista que permite uma reflexão aprofundada, crítica e salutar sobre o funcionamento do mesmo.

Conforme I. Fazenda (1979) uma real interdisciplinaridade é antes uma questão de atitude; supõe uma postura única frente aos fatos a serem analisados, mas não significa que pretenda impor-se, desprezando suas particularidades. Neste sentido, o que se pretende, ao propor a interdisciplinaridade como atitude capaz de revolucionar os hábitos já estabelecidos, como forma de passar de um saber setorizado a um conhecimento integrado, a uma intersubjetividade, é sobretudo frisar que a partir desse novo enfoque pedagógico, já não é mais possível admitir-se a dicotomia ensino-pesquisa, visto que nela, a pesquisa constitui a única forma possível de aprendizagem.

De acordo com Heloísa Luck (2003, p. 54): "A superação, da fragmentação,

linearidade e artificialização, tanto do processo de produção do conhecimento, como de ensino, bem como o distanciamento de ambos em relação à realidade, é vista como sendo possível, a partir de uma prática interdisciplinar (...)". Desse modo, a prática da interdisciplinaridade no contexto da sala de aula, implica na vivência do espírito de parceria, de integração entre teoria e prática, conteúdo e realidade, objetividade e subjetividade, ensino e avaliação, meios e fins, tempo e espaço, professor e aluno, reflexão e ação, dentre muitos dos múltiplos fatores integrantes do processo pedagógico.

Em seu livro Pedagogia Interdisciplinar, Heloísa Luck (2003, pp.54-55) afirma que já existem indicações na literatura pertinente sobre o que não pode ser considerado como interdisciplinaridade, alertando para que se evite usar as velhas práticas com novas nomenclaturas. A autora citada aponta alguns itens que são confundidos com práticas interdisciplinares e, na realidade não o são, tais como:

Trabalho cooperativo e em equipe;

Visão comum do trabalho, pelos participantes de uma equipe;

Integração de funções;

Cultura geral;

Justaposição de conteúdos;

Adoção de um único método de trabalho por várias disciplinas.

Dessa forma, é fácil reconhecer que, embora esses aspectos sejam associados à prática interdisciplinar, não podem ser considerados como o processo todo. Apesar disto, muitas vezes são considerados como o ponto de chegada de um esforço no sentido de construir a interdisciplinaridade e não, tal como se propõe, como um passo ou momento desse processo.

Diante do exposto, entende-se que a educação, enquanto se propõe a formar o cidadão para viver uma vida em sentido mais pleno possível de modo que possa conhecer e transformar sua situação social e existencial marcada pela complexidade e globalidade, mostra necessidade de adotar o paradigma da interdisciplinaridade. No entanto, segundo Luck (2003, p. 56): "Não é ação do ensino que vai garantir tais resultados, mesmo com um enfoque interdisciplinar", isso porque a qualidade de vida de pessoas depende da conjunção de múltiplos fatores da sociedade como um todo, em relação aos quais os procedimentos de ensino podem apenas auxiliar o educando a compreender.

Portanto, a compreensão da diferença entre objetivo e finalidade é importante, a fim de que se entenda que a prática da interdisciplinaridade, por si, não promove aqueles resultados. Luck (2003, p. 56), vai mais além, e afirma que: "os resultados dependem da determinação de um conjunto muito maior de orientações, e a interdisciplinaridade, por sua vez, de ações e atitudes mais específicas".

BIBLIOGRAFIA

BELLONI, Isaura. Quais os Principais Objetivos e Finalidades da Avaliação

Institucional. In: BELLONI, Isaura & FERNANDES, M. Estrela Araújo. Como Desenvolver a Avaliação Institucional da Escola. Programa Nacional de Capacitação à Distância Para Gestores Escolares, módulo 9. Brasília: Consed, 2000.

DAVIS, Claúdia e ESPÓSITO, Yara L. Papel e Função do Erro na Avaliação Escolar.Cadernos de Pesquisa (74), agosto de 1990. Fundação Carlos Chagas.

DAVIS, Claúdia (org). Gestão da Escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

RISTOFF, Dilvo. Avaliação Institucional: pensando princípios. In: BALZAN, Nilton César & SOBRINHO, José Dias. Avaliação Institucional: teorias e experiências. São Paulo: Cortez, 1995.

LUCK, Heloísa. Pedagogia Interdisciplinar: fundamentos teórico – metodológico. 11 ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2003.

FAZENDA, Ivani C. A. (org) .Práticas Interdisciplinares na Escola. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

ROCESSO HISTÓRICO AVALIATIVO NACIONAL

ROCESSO HISTÓRICO AVALIATIVO NACIONAL

A historia da avaliação se mistura com a nossa própria colonização. A avaliação como sinônimo de provas e exames é uma herança que data de 1599, trazida ao Brasil pelos jesuítas.

No Brasil colonial as principais escolas foram jesuíticas onde,... Sua tarefa educativa era basicamente aculturar e converter “ignorantes” e “ingênuos”, como os nativos, e criar uma atmosfera civilizada e religiosa para os degredados e aventureiros que para cá viessem.(história da educação, Prado, Maria Eizabeth Xavier, 1994 p 41).

Entre 1554 e 1570 foram fundados cinco escolas de instrução elementar (Porto Seguro, Ilhéus, Espírito Santo, São Vicente, São Paulo) e três colégios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia).

O ensino elementar que tinha a duração de seis anos ensinava Retórica, Humanidades, Gramática Portuguesa, Latim e Grego. Nas classes posteriores, a duração era metafísica), Gramática, Latim e Grego.

Depois de 1759, com a expulsão dos jesuítas, outras ordens religiosas dedicaram-se à instrução, como a dos carmelitas, beneditinos e franciscanos.

Em 1792 o marquês de Pombal implantou o ensino público oficial através de uma ... solução paliativa, através das chamadas Aulas-Régias. Eram aulas avulsas, sustentadas por um novo imposto colonial, o “subsidio literário”, paradoxalmente criado treze anos após o decreto que as instituíra. (idem, ibidem p 52).

No início do século XIX, com a presença da corte no Brasil, foram criados cursos de nível superior: a Academia Real da Marinha (1808), Academia Real Militar (1810), Academia Médico-cirúrgica da Bahia (1808) e Academia Médico-cirúrgica do Rio de Janeiro (1809). Em seguida surgiram cursos de nível técnico em Economia, Botânica, Geologia e Mineralogia e, em 1834, o Ato Adicional atribuiu às províncias a criação e manutenção do ensino primário. Na segunda metade do século apareceram colégios particulares, na maioria católicos.

Obedecendo a ordem cronológica de introduções de novos cursos e ou estabelecimentos de ensino e de reformas educacionais ou curriculares, pode-se apresentar o seguinte quadro da educação no Brasil:

Em 1879, a reforma de Leôncio de Carvalho instituiu a liberdade de ensino, possibilitando o surgimento de colégios protestantes e positivistas.

Em 1891, Benjamim Constant, baseado nos ensinamentos de Augusto Comte, elaborou uma reforma de ensino de nítida orientação positivista, defensora de uma ditadura republicana dos cientistas e de uma educação como prática anuladora das tensões sociais.

Entre 1920 e 1930 ocorreram várias reformas estaduais com novas propostas pedagógicas (Fernando de Azevedo no Rio de Janeiro, Anísio Teixeira na Bahia e Francisco Campos em Minas Gerais).

Em 1922, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de Fernando de Azevedo e outros 26 educadores, condenaram o elitismo na educação brasileira, preconizando uma escola pública gratuita, leiga e obrigatória.

Buscando um ensino para a classe menos favorecida, no seu artigo 129 da Constituição do Brasil, decretada em 1937 ampara...

“À infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à educação em instituições particulares é dever da Nação, dos Estados e dos Municípios assegurar, pela fundação de instituição pública de ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educação adequada às suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais”.

Em 1930, Francisco de Campos criou o estatuto das Universidades e organizou o ensino secundário. Foi então fundada, em 1934, a Universidade de São Paulo e, 1937, a então Universidade Nacional do Rio de Janeiro, atual Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Durante o Estado Novo foram promulgadas as leis orgânicas do ensino, dividindo o curso secundário em ginasial e colegial (clássico ou científico), criando o ensino profissional ministrado através das empresas e industrias tais como o Serviço Nacional da Indústria (Senai) e o Serviço Nacional do Comércio (Senac).

No ano de 1959, defensores da escola pública lançaram o Manifesto dos Educadores, assinado por 185 educadores e intelectuais, entre eles, Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo, Florestan Fernandes e Fernando Henrique Cardoso.

Em 1960 surgiram as primeiras iniciativas de educação popular, voltada, também, para o atendimento à população adulta como o Movimento de Educação Popular liderado por Paulo Freire, cuja proposta foi adotada por inúmeros países da América Latina e da África e, o Movimento de Educação de Base, iniciativa da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB).

No período entre 1970 e 1985, durante os governos militares, foi desenvolvido o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), cuja proposta era o atendimento em âmbito nacional da população analfabeta, através de programas de alfabetização e de educação continuada para adultos e adolescentes.

A aprovação da primeira lei de Diretrizes e Bases, em 1961, garantiu o direito à educação em todos os níveis, criou o Conselho Federal de Educação (1962), fixou os currículos mínimos e garantiu a autonomia às universidades.

Hoje a educação sistemática do Brasil está dividida em vários níveis: Inicialmente o ensino pré-escolar que atende a criança até a idade de 6 anos e, está subdividido em cursos maternais, de jardim da infância e a pré-escola, quando começa a alfabetização.

Posteriormente, a criança ingressa no ensino primário ou de primeiro grau que é seguido sucessivamente pelo ensino secundário ou de segundo grau, pelo ensino superior ou de terceiro grau e, finalmente, poderá ter acesso a um quarto nível de ensino que diz respeito à pós-graduação.

Para melhor atendimento à população estudantil mais carente o Ministério da Educação e Cultura (MEC) desenvolve a partir de 1995 programas voltados especificamente para essa área, onde são observados maiores índices de repetência.

Em alguns estados há projetos educacionais envolvendo os pais, através do programa bolsas-escola, voltado para as famílias com renda per capita inferior a R$50,00.

Outras iniciativas encontram-se em desenvolvimento como o Projeto TV-escola que adota avanços tecnológicos como mais um recurso didático ou sejam as adoções da televisão, vídeo, fitas e a introdução da informática.

O acompanhamento dos cursos é efetuado pelo Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico para verificar o aproveitamento dos alunos dos primeiro e segundo graus e pelo Sistema Nacional de Avaliação de Cursos, para os do terceiro grau.

O analfabetismo, centro de preocupações constantes, vem apresentando quedas constantes: 20,1% em 1991 para 14,5%em 1997, entre a população com 15 anos ou mais. No entanto entre a população rural esse índice continua alto: 31,2%. O governo federal no intuito de diminuir esse índice lança... O Programa Comunidade solidária. A meta é reduzir o analfabetismo nas cidades mais pobres do pais situadas em estados como Piauí, Amazonas, e Paraíba. Até o segundo semestre de 1999.(Almanaque Abril Especial 2000 p 95)

Os principais estudos comparativos sobre os resultados da aprendizagem se tornaram possíveis graças à Associação Internacional para a Avaliação Educativa. Entre 1960 e 1995 foram realizados 14 estudos internacionais concentrados nos níveis de alfabetização, nas matemáticas e nas ciências. Todos são caracterizados pelo uso de instrumentos idênticos de avaliação para registrar a aprendizagem obtida nestas áreas específicas. Posteriormente são aplicados a grupos da mesma idade ou do mesmo nível escolar nos países estudados.

LEI DE DIRETRIZES E BASES E A AVALIAÇÃO

LEI DE DIRETRIZES E BASES E A AVALIAÇÃO

De acordo com Lei de Diretrizes e Bases que foi projetada, em 1988, e aprovada em 1997, nesta lei a o processo avaliativo é contemplado no Art. 24 inciso V, que diz a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevaleça dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais:

b) Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) Possibilidade de avanços nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

d) Aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) Obrigatoriedade de estudo de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seu regimento.

O docente deve valorizar o processo de formação mais adequadamente, não acrescentando na prova final somente a nota daquela avaliação, embora seja regimental. Uma reflexão importante está em alguns casos na mudança de procedimento.

Como se observa, a Lei usa a expressão “verificação do rendimento escolar. Verificar, numa de suas acepções, quer dizer comprovar; rendimento pode ser entendido como eficiência. Então de acordo com a lei, cabe a escola comprovar a eficiência dos alunos nas atividades, ou seja, avaliar o êxito por eles alcançado no processo de ensino aprendizagem”.

Mas, quando se trata em comprovar esse êxito e como avaliar se torna complexo. Avaliar não é a mesma coisa que medir, qualquer medida pode-se dispor de instrumentos precisos tais como: régua balança, etc. E quanto mais preciso os instrumentos, mais exatos a medida. Ao contrário disso não há instrumento preciso para a avaliação.

Na avaliação escolar, não se avalia um objeto concreto observável e sim um processo humano contínuo.

Por outro lado, para tentar contornar esse problema e evitar avaliações precipitadas, para impedir que a avaliação de um momento seja generalizada para todo o processo, deve-se proceder a uma avaliação continua que capte o desenvolvimento do educando em todos os seus aspectos.

Na concepção de César Coll, há três modalidades de avaliação: avaliação inicial, avaliação formativa e avaliação somatória.

Atualmente os objetivos da avaliação visam tanto o processo de aprendizagem quanto os sucessos ou fracassos dos estudantes. Neste sentido, uma diferença fundamental em relação às provas escolares é a avaliação permanente, que se realiza com outro tipo de meios, entre os quais se inclui o conjunto de tarefas realizadas pelo estudante no decurso do ano escolar. A avaliação é, assim, realizada para obter sobre o aluno uma informação mais abrangente que a simples e pontual referência das provas.

A avaliação tem função legitimadora da ideologia das sociedades modernas. Os bons resultados acadêmicos são vistos como indicadores das aptidões que darão ao indivíduo possibilidades de progredir e ter êxito.

No entanto, recentemente o interesse está concentrado em reduzir os efeitos negativos da avaliação no sistema escolar e sua repercussão individual sobre os estudantes.

AVALIAÇÃO DE PROCESSO OU PROCESSUAL

AVALIAÇÃO DE PROCESSO OU PROCESSUAL

A Avaliação Processual refere-se à forma como o projeto é conduzido, à eficiência dos métodos e procedimentos empregados, de modo a se poder fazer mais com menos. A avaliação de processo ou processual mede o progresso na realização dos objetivos; identifica e mensura os aspectos ligados ao como fazer, tais como a qualidade dos materiais didáticos utilizados, o aproveitamento dos capacitandos (%), o índice de freqüência, etc.

Conforme o texto acima, as atividades registradas nesta avaliação, seguem a ordem das Atividades Principais contidas na tabela dos Objetivos Específicos. Para cada Atividade Principal, são identificados os indicadores quantitativos e qualitativos de progresso do projeto e, ainda, os meios de verificação das informações, ou seja: onde, quando e como as informações serão coletadas e analisadas.

AVALIAÇÃO SOMATIVA, FORMATIVA E DIAGNÓSTICA

A modalidade diagnóstica consiste na soldagem, projeção e retrospecção das situações dos desenvolvimentos do aluno, permitindo constatar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem. Quando os objetivos não forem atingidos, são retomados e elaborada-se novas estratégias para que se efetua a produção do conhecimento. Sant'anna (1999) complementa que “esta modalidade deve ser feita no início de cada ciclo de estudos através de uma reflexão constante, crítica e participativa”.

A modalidade formativa informa o professor e o aluno sobre resultados da aprendizagem no desenvolvimento das atividades escolares. O educador utilizá-la durante o decorrer do ano letivo.

A modalidade somativa tem por função classificar os educandos ao final da unidade, segundo níveis de aproveitamento apresentados não apenas com os objetivos indivíduos, mas também pelo grupo.

A avaliação possui três funções de fundamental importância para o processo educativo como diagnosticar, controlar e classificar.

A função diagnóstica tem como objetivo identificar, analisar as causas de repetidas incapacidades na aprendizagem, evidenciando dificuldades em seu desempenho escolar, sendo que a função formativa ou de controle tem a finalidade de localizar, apontar as deficiências, insuficiências no decorrer do processo educativo, na qual os instrumentos de acordo com os objetivos a serem atingidos. Quanto à função classificatória podemos dizer que

Frente a este contexto, o professor deve desenvolver o papel de problematizador, ou seja, problematizar as situações de modo a fazer o aluno, ele próprio, construir o conhecimento sobre o tema abordado de acordo com o contexto histórico social e político o qual está inserido, buscando a igualdade entre educador-educando, onde ambos aprendem, trocam experiências e aprendizagens no processo educativo, uma vez que "não há educador tão sábio que nada possa aprender, nem educando tão ignorante que nada possa ensinar”. (Becker, 1997:147). Diante disso, vem a comprovar a interação do aluno no processo de ensino-aprendizagem em que cada um tem a ensinar para o outro, sendo que a avaliação é um elo entre a sociedade, as escolas e os estudantes.

É necessário que ocorra uma conscientização de todos estes segmentos, onde a avaliação deve ser repensada para que a qualidade do ensino não fique comprometida e o educador deve ter o cuidado nas influencias nas histórias da vida do aluno e do próprio professor para que não haja, mesmo inconscientemente, a presença do autoritarismo e da arbitrariedade que a perspectiva construtivista tanto combate.

Segundo Hoffmann (2000), avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de ação- reflexão, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendizagem, reflexões acerca do mundo, formando seres críticos libertários e participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas.

De acordo com o art. 24, inciso V da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, indica que a avaliação escolar visa:

- Uma avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

- A possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

- a possibilidade de avanços nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

- O aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

- A obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino e seus regimentos.

A avaliação escolar é um processo pelo qual se observa, se verifica, se analisa, se interpreta um determinado fenômeno (construção do conhecimento), situando-o concretamente quanto os dados relevantes, objetivando uma tomada de decisão em busca da produção humana.

Segundo Luckesi, avaliar tem basicamente três passos:

- Conhecer o nível de desempenho do aluno em forma de constatação da realidade.

- Comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no processo educativo. (qualificação)

-Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados.

Neste sentido, é essencial definir critérios onde caberá ao professor listar os itens realmente importantes, informá-los aos alunos sem uma necessidade, pois a avaliação só tem sentido quando é contínua, provocando o desenvolvimento do educando. O importante é que o educador utilize o diálogo como fundamental eixo norteador e significativo papel da ação pedagógica.

"O diálogo é a confirmação conjunta do professor e dos alunos no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto de estudo. Então, em vez de transferir o conhecimento estaticamente, como se fosse fixa do professor, o diálogo requer uma aproximação dinâmica na direção do objeto". (Freire, 1986: 125).

Vasconcellos (1995) complementa ainda que o diálogo é visto como uma concepção dialética de educação, pois supera-se tanto o sujeito passivo da educação tradicional, quanto o sujeito ativo da educação nova em busca de um sujeito interativo.

Faz-se necessário ao educador o comprometimento como profissional durante as suas inter-relações em que o compromisso não pode ser um ato passivo, mas sim a inserção da práxis na prática educativa de professor e aluno.

“Se a possibilidade de reflexão sobre si, sobre seu estar no mundo, associada indiscutivelmente à sua ação sobre o mundo, não existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhe são impostos pelo próprio mundo, do que resulta que este ser não é capaz de compromisso. É um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele consciência...)". (idem, ibidem).

Por conseguinte, a avaliação qualitativa deve estar alicerçada na qualidade do ensino e pode ser feita para avaliar o aluno como um todo no decorrer do ano letivo, observando a capacidade e o ritmo individual de cada um. Desta forma, para haver uma avaliação qualitativa e não classificatória deve acontecer uma mudança nos paradigmas de ensino em relação à democratização do excesso da educação escolar e com isso haverá uma qualidade de ensino do educando onde acontecerá um sentido de evolução produtiva nos processos avaliativos.

Esta democratização tem sido um dos maiores problemas com os quais a escola se defronta, como ter um projeto se não existe espaço sistemático de encontro dos que compõe a comunidade escolar para que haja uma realização coletiva.

A auto-avaliação deve estar presente em todos os momentos da vida, uma vez que é o ato de julgar o próprio desempenho de aluno e professores. O educador deve se auto-avaliar, revendo as metodologias utilizadas na sua prática pedagógica. E a auto-avaliação do aluno para avaliar o professor deve servir como subsídio para a sua própria auto-avaliação, momento este que servirá para refletir sobre a relação e interação entre educando e educador.

Portanto, o professor deve utilizar instrumentos avaliativos vinculados a necessidade de dinamizar, problematizar e refletir sobre a ação educativa/avaliativa da instituição. Pode utilizar métodos tais como:

-Auto-avaliação: este instrumento de avaliação deve ser utilizado pelo educador que se preocupa em formar indivíduos críticos, sendo capazes de analisarem as suas próprias aptidões, atitudes, comportamentos, pontos favoráveis e desfavoráveis e êxitos na dimensão dos propósitos. Ao ser utilizado, os educandos começam a ter mais responsabilidade por suas próprias construções individuais. Propicia, portanto, condições para o aluno refletir sobre si mesmo e o que tem construído ao longo da vida.

- Portfólio: é uma pasta portátil que contém a trajetória, a caminhada do aluno pela qual poderá conter: textos, documentos, dúvidas, certezas e relações da própria vida ou até mesmos fatos que acontecem fora da escola. Portanto, esta pasta servirá para o educando perceber a construção das suas próprias aprendizagens e análises que ele mesmo faz sobre si.

- Observação: o educador deve observar os seus educandos constantemente para constatar quais apresentam dificuldades na aprendizagem e quais ainda conseguiram produzir conhecimento sobre determinado conteúdo. O professor pode utilizar fichas de observação para a melhor eficácia dos resultados.

O instrumento de como vai se chegar a uma análise de avaliação importa muito pouco saber de quantas maneiras, isto é, respostas certas ou erradas os alunos irão alcançar, mas, fundamentalmente é importante saber de que maneira chegou a elas, que probabilidade e relações estabeleceu a seus educandos encontrar as soluções fáceis para os problemas propostos está no momento de equilíbrio já está preparado para operar no nível de complexidade que o conteúdo exige.

Então, a intervenção pedagógica avaliativa deverá ocorrer no sentido de provocar desequilíbrio que levem a novas interações e buscas e, neste momento a processualidade da avaliação requer observações, registros e análises sistemáticas do processo de elaboração do conhecimento pelo aluno, registrando seu crescimento e desenvolvimento no que se refere a autonomia intelectual, a criatividade, a capacidade de organização e a participação, condições de elaboração e generalização, relacionando o coletivo, comunicação e outros critérios que o professor julga ser necessário e pertinente na fase de desenvolvimento e maturidade em que se encontra o educando.

Sendo assim, pode-se dizer que não são apenas instrumentos usados que caracterizam uma avaliação conservadora, mas principalmente as formas de como estes instrumentos serão usados e analisados, pois a avaliação é vista como um processo abrangente da existência humana que implica uma reflexão crítica no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão de o que fazer para superar os obstáculos, tendo como função o processo transformador da educação na sociedade.

Para tanto se torna necessário fazer com quer a prática educacional esteja conscientemente preocupada com a promoção da transformação social e o professor precisa mudar na sua concepção de avaliação para desenvolver uma prática avaliativa mediadora sendo que As transformações de avaliação são multidimensionais. Uma grande questão é que avaliar envolve valor, e valor envolve pessoa. Quando se avalia uma pessoa, se envolve por inteiro – o que se sabe, o que sente, o que se conhece desta pessoa, a relação que se tem com ela. E é esta relação que o professor acaba criando com seu aluno. Então, para que ele transforme essa sua prática, algumas concepções são extremamente necessárias.

O sentimento de compromisso em relação àquela pessoa com quem está se relacionando e reconhecê-la como uma pessoa digna de respeito e de interesse.

O professor precisa estar preocupado com a aprendizagem desse aluno.

10- AVALIAÇÃO – UMA CONSTANTE BUSCA

Segundo Jussara Hoffman para a escola desenvolver e construir uma cultura avaliativa mediadora, “é preciso que se fundamentem princípios, muito mais do que se transformem metodologias. As metodologias são decorrentes da clareza dos princípios avaliativos”, onde, defende três princípios para essa prática avaliativa mediadora.

O primeiro princípio é o de uma avaliação a serviço da ação. Toda investigação sobre a aprendizagem do aluno é feita com a preocupação de agir e de melhorar a sua situação. Uma avaliação que prevê a melhoria da aprendizagem.

O segundo princípio é o da avaliação como projeto de futuro. A avaliação tradicional justifica a não-aprendizagem. Ela olha para o passado e não se preocupa com futuro.

Em uma cultura avaliativa mediadora, por exemplo, 20% do tempo em que os professores estiverem reunidos em conselho de classe, eles irão discutir o que vem acontecendo com seus alunos e, no restante do tempo, vão encaminhar propostas pedagógicas para auxiliar os alunos em suas necessidades. Essa é uma avaliação como um projeto de futuro - o professor interpreta a prova não para saber o que o aluno não sabe, mas para pensar em quais estratégias pedagógicas ele deverá desenvolver para atender esse aluno. De que forma ele poderá agir com o grupo, ou com um aluno, para resolver essas questões e dar continuidade ao seu planejamento, para que os alunos sejam mais coerentes, mais precisos e tenha maior riqueza de idéias.

O terceiro princípio que fundamenta essa metodologia é o princípio ético. A avaliação, muito mais do que o conhecimento de um aluno é o reconhecimento desse aluno.

As estatísticas são cruéis: não basta um professor obter uma aprendizagem satisfatória com 70% dos seus alunos, por que, 30% de uma turma de 30 alunos, representam nove alunos que deixam de ser atendidos. Portanto, cada aluno é importante em suas necessidades, em sua vivência, em seu conhecimento.

Essa prática avaliativa mediadora é, portanto, fundamentada por esses princípios. Não há regras gerais e nem normas que valham para todas as situações. Alunos com necessidades especiais precisam de atendimento especial. Não há tempos padronizados para todos, mas há, sim, clareza de princípios, parâmetros de qualidade estabelecidos em consenso pelos professores, uma proposta político-pedagógica clara para que a prática avaliativa seja coerente com o que a escola pretende.

Alem disso o entendimento do professor sobre a aprendizagem interfere no seu modo de avaliar e é necessário que o professor esteja conectado com a real questão; para que o aluno também possa se ver como um aprendiz, compreender os seus processos, as suas inseguranças, e talvez entender um pouco do porquê, fazendo com que as aprendizagens se desenvolvam.

Algumas práticas vigentes nas escolas ainda são camisas-de-força para os professores. Por que se gasta tanta energia em fórmulas, receitas, registros e regimentos de avaliação, enquanto poderia estar se investindo nos professores, na melhoria dessa aprendizagem para desenvolver estudos no sentido de avaliar para promover. Não uma promoção burocrática, mas uma avaliação para promover o desenvolvimento moral e intelectual. Avaliar para promover a cidadania do aluno, como um sujeito digno de respeito, ciente de seus direitos e que tenha acesso a todas as oportunidades que a vida social possa lhe oferecer. E sem promover a aprendizagem, isso não acontecerá.

Portanto, as fórmulas, as receitas