Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade
Luis Augusto Rohdea, Genário Barbosab, Silzá Tramontinac e Guilherme Polanczykd
aUniversidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Programa de Transtornos de Déficit de Atenção/Hiperatividade (PRODAH) do Serviço de Psiquiatria da Infância e Adolescência do Hospital de Clínicas de Porto Alegre (HCPA). bUniversidade Federal da Paraíba. cServiço de Psiquiatria da Infância e Adolescência do HCPA. dDepartamento de Psiquiatria e Medicina Legal da UFRGS e PRODAH
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Introdução
As primeiras referências aos transtornos hipercinéticos na literatura médica apareceram no meio do século XIX. Entretanto, sua nomenclatura vem sofrendo alterações contínuas. Na década de 40, surgiu a designação "lesão cerebral mínima", que, já em 1962, foi modificada para "disfunção cerebral mínima", reconhecendo-se que as alterações características da síndrome relacionam-se mais a disfunções em vias nervosas do que propriamente a lesões nas mesmas.1 Os sistemas classificatórios modernos utilizados em psiquiatria, CID-102 e DSM-IV3, apresentam mais similaridades do que diferenças nas diretrizes diagnósticas para o transtorno, embora utilizem nomenclaturas diferentes (transtorno de déficit de atenção/hiperatividade no DSM-IV e transtornos hipercinéticos na CID-10).
Os estudos nacionais e internacionais situam a prevalência do transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) entre 3% e 6%, sendo realizados com crianças em idade escolar na sua maioria.4 O impacto desse transtorno na sociedade é enorme, considerando-se seu alto custo financeiro, o estresse nas famílias, o prejuízo nas atividades acadêmicas e vocacionais, bem como efeitos negativos na auto-estima das crianças e adolescentes. Estudos têm demonstrado que crianças com essa síndrome apresentam um risco aumentado de desenvolverem outras doenças psiquiátricas na infância, adolescência e idade adulta.5
A presente atualização busca uma revisão crítica dos elementos essenciais referentes ao diagnóstico e às abordagens terapêuticas do TDAH. Uma revisão mais completa (porém menos atualizada) incluindo dados epidemiológicos, etiológicos, relacionados ao substrato neurobiológico e de evolução do transtorno podem ser encontrados em Rohde et al. (1998).4 No presente artigo, o termo criança será utilizado englobando a faixa etária da infância e adolescência, a menos que seja indicado o contrário.
Diagnóstico
Quadro clínico
A tríade sintomatológica clássica da síndrome caracteriza-se por desatenção, hiperatividade e impulsividade. Independentemente do sistema classificatório utilizado, as crianças com TDAH são facilmente reconhecidas em clínicas, em escolas e em casa. A desatenção pode ser identificada pelos seguintes sintomas: dificuldade de prestar atenção a detalhes ou errar por descuido em atividades escolares e de trabalho; dificuldade para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas; parecer não escutar quando lhe dirigem a palavra; não seguir instruções e não terminar tarefas escolares, domésticas ou deveres profissionais; dificuldade em organizar tarefas e atividades; evitar, ou relutar, em envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante; perder coisas necessárias para tarefas ou atividades; e ser facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa e apresentar esquecimentos em atividades diárias. A hiperatividade se caracteriza pela presença freqüente das seguintes características: agitar as mãos ou os pés ou se remexer na cadeira; abandonar sua cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se espera que permaneça sentado; correr ou escalar em demasia, em situações nas quais isto é inapropriado; pela dificuldade em brincar ou envolver-se silenciosamente em atividades de lazer; estar freqüentemente "a mil" ou muitas vezes agir como se estivesse "a todo o vapor"; e falar em demasia. Os sintomas de impulsividade são: freqüentemente dar respostas precipitadas antes das perguntas terem sido concluídas; com freqüência ter dificuldade em esperar a sua vez; e freqüentemente interromper ou se meter em assuntos de outros.3
É importante salientar que a desatenção, a hiperatividade ou a impulsividade como sintomas isolados podem resultar de muitos problemas na vida de relação das crianças (com os pais e/ou com colegas e amigos), de sistemas educacionais inadequados, ou mesmo estarem associados a outros transtornos comumente encontrados na infância e adolescência. Portanto, para o diagnóstico do TDAH é sempre necessário contextualizar os sintomas na história de vida da criança. Algumas pistas que indicam a presença do transtorno são: a) duração dos sintomas de desatenção e/ou de hiperatividade/impulsividade. Normalmente, as crianças com TDAH apresentam uma história de vida desde a idade pré-escolar com a presença de sintomas, ou, pelo menos, um período de vários meses de sintomatologia intensa. A presença de sintomas de desatenção e/ou de hiperatividade/impulsividade por curtos períodos (dois a três meses) que se iniciam claramente após um desencadeante psicossocial (por exemplo, separação dos pais) deve alertar o clínico para a possibilidade de que a desatenção, a hiperatividade ou a impulsividade sejam mais sintomas do que parte de um quadro de TDAH; b) freqüência e intensidade dos sintomas. As pesquisas têm demonstrado que sintomas de desatenção, de hiperatividade ou de impulsividade acontecem mesmo em crianças normais, uma vez ou outra ou até mesmo freqüentemente em intensidade menor. Portanto, para o diagnóstico de TDAH, é fundamental que pelo menos seis dos sintomas de desatenção e/ou seis dos sintomas de hiperatividade/impulsividade descritos acima estejam presentes freqüentemente (cada um dos sintomas) na vida da criança; c) persistência dos sintomas em vários locais e ao longo do tempo. Os sintomas de desatenção e/ou hiperatividade/impulsividade precisam ocorrer em vários ambientes da vida da criança (por exemplo, escola e casa) e manterem-se constantes ao longo do período avaliado. Sintomas que ocorrem apenas em casa ou somente na escola devem alertar o clínico para a possibilidade de que a desatenção, a hiperatividade ou a impulsividade possam ser apenas sintomas de uma situação familiar caótica ou de um sistema de ensino inadequado. Da mesma forma, flutuações de sintomatologia com períodos assintomáticos não são características do TDAH; d) prejuízo clinicamente significativo na vida da criança. Sintomas de hiperatividade ou de impulsividade sem prejuízo na vida da criança podem traduzir muito mais estilos de funcionamento ou de temperamento do que um transtorno psiquiátrico; e) entendimento do significado do sintoma. Para o diagnóstico de TDAH, é necessário uma avaliação cuidadosa de cada sintoma e não somente a listagem de sintomas. Por exemplo, uma criança pode ter dificuldade de seguir instruções por um comportamento de oposição e desafio aos pais e professores, caracterizando muito mais um sintoma de transtorno opositor desafiante do que de TDAH. É fundamental verificar se a criança não segue as instruções por não conseguir manter a atenção durante a explicação das mesmas. Em outras palavras, é necessário verificar se o sintoma supostamente presente correlaciona-se com o constructo básico do transtorno, ou seja, déficit de atenção e/ou dificuldade de controle inibitório.
A apresentação clínica pode variar de acordo com o estágio do desenvolvimento. Sintomas relacionados à hiperatividade/impulsividade são mais freqüentes em pré-escolares com TDAH do que sintomas de desatenção. Como uma atividade mais intensa é característica de pré-escolares, o diagnóstico de TDAH deve ser feito com muita cautela antes dos seis anos de vida. Por isso, entre outras razões, que o conhecimento de desenvolvimento normal de crianças é fundamental para a avaliação de psicopatologia nesta faixa etária. A literatura indica que os sintomas de hiperatividade diminuem na adolescência, restando, de forma mais acentuada, os sintomas de desatenção e de impulsividade.6
Critérios diagnósticos
O diagnóstico do TDAH é fundamentalmente clínico, baseado em critérios operacionais claros e bem definidos, provenientes de sistemas classificatórios como o DSM-IV (vide quadro clínico) ou a CID-10. Em pesquisa no nosso meio, Rohde et al* encontram indicativos da adequação dos critérios propostos pelo DSM-IV, reforçando a aplicabilidade dos mesmos na nossa cultura.
O DSM-IV propõe a necessidade de pelo menos seis sintomas de desatenção e/ou seis sintomas de hiperatividade/impulsividade para o diagnóstico de TDAH. Entretanto, tem-se sugerido que esse limiar possa ser rebaixado para, talvez, cinco ou menos sintomas em adolescentes e adultos,7 visto que estes podem continuar com um grau significativo de prejuízo no seu funcionamento global, mesmo com menos de seis sintomas de desatenção e/ou de hiperatividade/impulsividade. Apesar de dados recentes no nosso meio não apoiarem esta sugestão,8 é importante não se restringir tanto ao número de sintomas no diagnóstico de adolescentes, mas sim ao grau de prejuízo dos mesmos. O nível de prejuízo deve ser sempre avaliado a partir das potencialidades do adolescente e do grau de esforço necessário para a manutenção do ajustamento.
O DSM-IV e a CID-10 incluem um critério de idade de início dos sintomas causando prejuízo (antes dos 7 anos) para o diagnóstico do transtorno. Entretanto, este critério é derivado apenas de opinião de comitê de experts no TDAH, sem qualquer evidência científica que sustente sua validade clínica. Recentemente, Rohde et al (2000)** demonstraram que o padrão sintomatológico e de comorbidade com outros transtornos disruptivos do comportamento, bem como o prejuízo funcional, não é significativamente diferente entre adolescentes com o transtorno que apresentam idade de início dos sintomas causando prejuízo antes e depois dos 7 anos. Ambos os grupos diferem do grupo de adolescentes sem o transtorno em todos os parâmetros mencionados. Sugere-se que o clínico não descarte a possibilidade do diagnóstico em pacientes que apresentem sintomas causando prejuízo apenas após os 7 anos.
Tipos de TDAH
O DSM-IV subdivide o TDAH em três tipos: a) TDAH com predomínio de sintomas de desatenção; b) TDAH com predomínio de sintomas de hiperatividade/impulsividade; c) TDAH combinado.3 O tipo com predomínio de sintomas de desatenção é mais freqüente no sexo feminino e parece apresentar, conjuntamente com o tipo combinado, uma taxa mais elevada de prejuízo acadêmico. As crianças com TDAH com predomínio de sintomas de hiperatividade/impulsividade, por outro lado, são mais agressivas e impulsivas do que as crianças com os outros dois tipos, e tendem a apresentar altas taxas de rejeição pelos colegas e de impopularidade. Embora sintomas de conduta, de oposição e de desafio ocorram mais freqüentemente em crianças com qualquer um dos tipos de TDAH do que em crianças normais, o tipo combinado está mais fortemente associado a esses comportamentos. Além disso, o tipo combinado apresenta também um maior prejuízo no funcionamento global, quando comparado aos dois outros grupos.
Comorbidade
As pesquisas mostram uma alta taxa de comorbidade entre o TDAH e os transtornos disruptivos do comportamento (transtorno de conduta e transtorno opositor desafiante), situada em torno de 30% a 50%.5 No nosso meio, Rohde et al. (1999)9 encontraram uma taxa de comorbidade de 47,8% com transtornos disruptivos em adolescentes com diagnóstico de TDAH. A taxa de comorbidade também é significativa com as seguintes doenças: a) depressão (15% a 20%); b) transtornos de ansiedade (em torno de 25%);5 e c) transtornos da aprendizagem (10% a 25%).6
Vários estudos têm demonstrado uma alta taxa de comorbidade entre TDAH e abuso ou dependência de drogas na adolescência e, principalmente, na idade adulta (9% a 40%). Discute-se ainda se o TDAH, por si só, é um fator de risco para o abuso ou dependência a drogas na adolescência. Sabe-se que é muito freqüente a comorbidade de TDAH e transtorno de conduta, e que o transtorno de conduta associa-se claramente a abuso/dependência a drogas.4 Dessa forma, é possível que o abuso/dependência a drogas ocorra com mais freqüência num subgrupo de adolescentes com TDAH que apresentam conjuntamente transtorno de conduta. Em outras palavras, o fator de risco não seria o TDAH em si, mas sim a comorbidade com transtorno de conduta. Portanto, esta ainda é uma questão de pesquisa em aberto.
Procedimentos para avaliação diagnóstica
Em relação à fonte para coleta de informações, sabe-se que existe baixa concordância entre informantes (criança, pais e professores) sobre a saúde mental de crianças. Estas normalmente subestimam a presença de sintomas psiquiátricos e apresentam baixa concordância teste-reteste para os sintomas de TDAH. Os pais parecem ser bons informantes para os critérios diagnósticos do transtorno.10 Os professores tendem a superestimar os sintomas de TDAH, principalmente quando há presença concomitante de outro transtorno disruptivo do comportamento. Com adolescentes, a utilidade das informações dos professores diminui significativamente, na medida em que o adolescente passa a ter vários professores (currículo por disciplinas) e cada professor permanece pouco tempo em cada turma, o que impede o conhecimento específico de cada aluno. Pelo exposto, o processo de avaliação diagnóstica envolve necessariamente a coleta de dados com os pais, com a criança e com a escola.
Com os pais, é fundamental a avaliação cuidadosa de todos os sintomas. Como em qualquer avaliação em psiquiatria da infância e adolescência, a história do desenvolvimento, médica, escolar, familiar, social e psiquiátrica da criança deve ser obtida com os pais. Em crianças pré-púberes, as quais muitas vezes têm dificuldades para expressar verbalmente os sintomas, a entrevista com os pais é ainda mais relevante. Com a criança ou adolescente, uma entrevista adequada no nível de desenvolvimento deve ser realizada, avaliando-se a visão da criança sobre a presença dos sintomas da doença. É fundamental a lembrança de que a ausência de sintomas no consultório médico não exclui o diagnóstico. Essas crianças são freqüentemente capazes de controlar os sintomas com esforço voluntário, ou em atividades de grande interesse. Por isso, muitas vezes, conseguem passar horas na frente do computador ou do videogame, mas não mais do que alguns minutos na frente de um livro em sala de aula ou em casa. Tanto na entrevista com os pais, quanto naquela com a criança, é essencial a pesquisa de sintomas relacionados com as comorbidades psiquiátricas mais prevalentes. Ao final da entrevista, deve-se ter uma idéia do funcionamento global da criança.4 A presença de sintomas na escola deve ser avaliada através de contato com os professores e não somente pelas informações dos pais, pois ou últimos tendem a extrapolar informações sobre os sintomas em casa para o ambiente escolar.
Em relação a avaliações complementares, normalmente se sugere: a) encaminhamento de escalas objetivas para a escola; b) avaliação neurológica; e c) testagem psicológica. Entre as escalas disponíveis para preenchimento por professores, apenas a escala de Conners tem adequada avaliação de suas propriedades psicométricas em amostra brasileira.11 A avaliação neurológica é fundamental para a exclusão de patologias neurológicas que possam mimetizar o TDAH e, muitas vezes, é extremamente valiosa como reforço para o diagnóstico. Os dados provenientes do exame neurológico evolutivo, principalmente a prova de persistência motora, somados aos dados clínicos, são importantes.12 No que tange a testagem psicológica, o teste que fornece mais informações relevantes clinicamente é a Wechsler Intelligence Scale for Children.13 A sua terceira edição (WISC-III) tem tradução validada para o português,14 sendo que os subtestes do WISC-III que compõe o fator de resistência à distraibilidade (números e aritmética) podem ser importantes para reforçar a hipótese diagnóstica de TDAH. Além disso, no diagnóstico diferencial da síndrome, é preciso descartar a presença de retardo mental, visto que essa patologia pode causar problemas de atenção, hiperatividade e impulsividade. Outros testes neuropsicológicos (por exemplo, o Wisconsin Cart-Sorting Test ou o STROOP Test), assim como os exames de neuroimagem (tomografia, ressonância magnética ou SPECT cerebral), ainda fazem parte do ambiente de pesquisa, e não do clínico.6
Tratamento
O tratamento do TDAH envolve uma abordagem múltipla, englobando intervenções psicossociais e psicofarmacológicas.15
No âmbito das intervenções psicossociais, o primeiro passo deve ser educacional, através de informações claras e precisas à família a respeito do transtorno. Muitas vezes, é necessário um programa de treinamento para os pais, a fim de que aprendam a manejar os sintomas dos filhos. É importante que eles conheçam as melhores estratégias para o auxílio de seus filhos na organização e no planejamento das atividades. Por exemplo, essas crianças precisam de um ambiente silencioso, consistente e sem maiores estímulos visuais para estudarem.16
Intervenções no âmbito escolar também são importantes. As intervenções escolares devem ter como foco o desempenho escolar. Nesse sentido, idealmente, as professoras deveriam ser orientadas para a necessidade de uma sala de aula bem estruturada, com poucos alunos. Rotinas diárias consistentes e ambiente escolar previsível ajudam essas crianças a manterem o controle emocional. Estratégias de ensino ativo que incorporem a atividade física com o processo de aprendizagem são fundamentais. As tarefas propostas não devem ser demasiadamente longas e necessitam ser explicadas passo a passo. É importante que o aluno com TDAH receba o máximo possível de atendimento individualizado. Ele deve ser colocado na primeira fila da sala de aula, próximo à professora e longe da janela, ou seja, em local onde ele tenha menor probabilidade de distrair-se. Muitas vezes, as crianças com TDAH precisam de reforço de conteúdo em determinadas disciplinas. Isso acontece porque elas já apresentam lacunas no aprendizado no momento do diagnóstico, em função do TDAH. Outras vezes, é necessário um acompanhamento psicopedagógico centrado na forma do aprendizado, como, por exemplo, nos aspectos ligados à organização e ao planejamento do tempo e de atividades. O tratamento reeducativo psicomotor pode estar indicado para melhorar o controle do movimento.16
Em relação às intervenções psicossociais centradas na criança ou no adolescente, a psicoterapia individual de apoio ou de orientação analítica pode estar indicada para: a) abordagem das comorbidades (principalmente transtornos depressivos e de ansiedade); e b) a abordagem de sintomas que comumente acompanham o TDAH (baixa auto-estima, dificuldade de controle de impulsos e capacidades sociais pobres). A modalidade psicoterápica mais estudada e com maior evidência científica de eficácia para os sintomas centrais do transtorno (desatenção, hiperatividade, impulsividade), bem como para o manejo de sintomas comportamentais comumente associados (oposição, desafio, teimosia), é a cognitivo-comportamental, especialmente os tratamentos comportamentais.6 Entretanto, os resultados recentes do MTA (ensaio clínico multicêntrico, elegantemente desenhado, que acompanhou 579 crianças com TDAH por 14 meses divididas em quatro grupos: tratamento apenas medicamentoso, apenas psicoterápico comportamental com os crianças e orientação para os pais e professores, abordagem combinada e tratamento comunitário) demonstram claramente uma eficácia superior da medicação nos sintomas centrais do transtorno quando comparada à abordagem psicoterápica e ao tratamento comunitário. Entretanto, a abordagem combinada (medicação + abordagem psicoterápica comportamental com os crianças e orientação para os pais e professores) não resultou em eficácia maior nos sintomas centrais do transtorno quando comparada a abordagem apenas medicamentosa.17 A interpretação mais cautelosa dos dados sugere que o tratamento medicamentoso adequado é fundamental no manejo do transtorno.
Em relação às intervenções psicofarmacológicas, serão discutidos apenas os aspectos mais recentes ou controversos. Para uma revisão mais aprofundada do tema, sugere-se a revisão de Spencer et al. (1996).15 Na atualidade, a indicação de psicofármacos para o TDAH depende das comorbidades presentes.18 A literatura apresenta os estimulantes como as medicações de primeira escolha.19 Existem mais de 150 estudos controlados, bem conduzidos metodologicamente, demonstrando a eficácia destes fármacos.15 É importante frisar que a maioria desses estudos restringe-se a meninos em idade escolar, embora Smith et al. (1998)20 demonstrem efetividade semelhante para crianças e adolescentes. Sharp et al. (1999)21 encontraram resposta similar aos estimulantes em meninas com diagnóstico de TDAH. No Brasil, o único estimulante encontrado no mercado é o metilfenidato. A dose terapêutica normalmente se situa entre 20 mg/dia e 60 mg/dia (0,3 mg/kg/dia a 1 mg/kg/dia). Como a meia-vida do metilfenidato é curta, geralmente utiliza-se o esquema de duas doses por dia, uma de manhã e outra ao meio dia. Cerca de 70% dos pacientes respondem adequadamente aos estimulantes e os toleram bem.15 Essas medicações parecem ser a primeira escolha nos casos de TDAH sem comorbidades e nos casos com comorbidade com transtornos disruptivos, depressivos, de ansiedade, da aprendizagem e retardo mental leve.18,22,23 O Texas Children's Medication Algorithm Project23 desenvolveu um consenso de experts para uso de medicação em crianças com transtorno depressivo e TDAH. A primeira indicação é de uso de estimulante e , se necessário, indica-se agregar um inibidor seletivo da recaptação de serotonina, como a fluoxetina. Este posicionamento é justificado pela falta de eficácia dos antidepressivos tricíclicos nas depressões de crianças. São aspectos controversos em relação ao uso de metilfenidato: a) interferência no crescimento. Estudos recentes têm demonstrado que o uso não altera significativamente o crescimento. Adolescentes tratados e não tratados com metilfenidato chegam ao final da adolescência com alturas similares;24 b) potencial de abuso. Estudo recente demonstra claramente uma prevalência significativamente maior de uso abusivo/dependência a drogas em adolescentes com TDAH que não foram tratados com estimulantes quando comparados com jovens com o transtorno tratados com estimulantes;25 e c) tempo de manutenção do tratamento. Embora inexistam estudos sobre a questão, clinicamente as indicações para os chamados "feriados terapêuticos" (fins de semana sem a medicação), ou para a suspensão da medicação durante as férias escolares são controversas. A pausa no uso de metilfenidato nos fins de semana talvez possa ter indicação naquelas crianças em que os sintomas causam prejuízos mais intensos apenas na escola, ou naqueles adolescentes em que o controle do uso de álcool ou de outras drogas ilícitas é difícil nos fins de semana. A indicação para a suspensão parece ocorrer quando o paciente apresenta um período de cerca de um ano assintomático, ou quando há melhora importante da sintomatologia. Suspende-se a medicação para a avaliação da necessidade de continuidade de uso.
Mais de 25 estudos apontam a eficácia dos antidepressivos tricíclicos (ADT) no TDAH. Novamente, a maioria dos estudos restringe-se a crianças em idade escolar.15 Clinicamente, os ADT são indicados nos casos em que não há resposta aos estimulantes e na presença de comorbidade com transtornos de tique ou enurese.18 Em relação ao uso de ADT, merecem destaque os seguintes aspectos: a) dosagem. A dosagem adequada de imipramina situa-se na faixa entre 2 mg/kg/dia a 5 mg/kg/dia. É prática comum no nosso meio a utilização de subdosagem de ADT para o tratamento de crianças; e b) efeitos cardiotóxicos. Existem, na literatura mundial, alguns relatos de morte súbita em crianças em uso de desipramina. Muito provavelmente, essas mortes não se relacionem diretamente ao uso da medicação. Entretanto, por cautela, deve-se sempre monitorizar, através de eletrocardiograma, qualquer criança recebendo ADT, antes e durante o tratamento.26
Alguns estudos também demonstram a eficácia de outros antidepressivos no TDAH, principalmente a bupropiona. A dosagem de bupropiona utilizada é de 1,5 mg/kg/dia a 6 mg/kg/dia, divididos em 2 a 3 tomadas; doses acima de 450 mg/dia aumentam muito o risco de convulsões, que é a principal limitação para sua utilização. Seus principais efeitos colaterais são agitação, boca seca, insônia, cefaléia, náuseas, vômitos, constipação e tremores.27
Recentemente, um estudo de metanálise sobre uso da clonidina no TDAH encontrou um efeito positivo nos sintomas; sua efetividade pode ser comparada à dos antidepressivos tricíclicos.28 Seu uso é indicado quando houver presença de comorbidades que contra-indiquem o uso dos estimulantes ou quando estes não forem tolerados. As doses utilizadas situam-se entre 0,03 mg/kg/dia e 0,05 mg/kg/dia e a principal contra-indicação é a preexistência de distúrbios da condução cardíaca, devido aos seus efeitos colaterais relacionados com alterações cardiovasculares.29 Entretanto, clinicamente, ela tem sido associada aos estimulantes, principalmente nos casos em que o uso isolado dos últimos produz alterações do sono ou rebote sintomatológico no final do dia.
Conclusão
O transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) é uma síndrome psiquiátrica de alta prevalência em crianças e adolescentes, apresentando critérios clínicos operacionais bem estabelecidos para o seu diagnóstico. Modernamente, a síndrome é subdividida em três tipos principais e apresenta uma alta taxa de comorbidades, em especial com outros transtornos disruptivos do comportamento. O processo de avaliação diagnóstica é abrangente, envolvendo necessariamente a coleta de dados com os pais, com a criança e com a escola. O tratamento do TDAH envolve uma abordagem múltipla, englobando intervenções psicossociais e psicofarmacológicas, sendo o metilfenidato a medicação com maior comprovação de eficácia neste transtorno.
... um Blog para os amantes da Educação Infantil e cia! Professora Marisca de Albuquerque Ramos
EDUCADOR NOS DIAS DE HOJE
Temos percebido atualmente é uma insatisfação de muitos "profissionais da educação", reclamando sobre a sua prática, dizendo que está cada vez pior de se desenvolver um bom trabalho. Pois também já não se tem, segundo estes, uma base, uma estrutura a se seguir, a cada dia surgem novos pensadores e pressupostos que vem mudar a educação; a verdade é que essa busca por melhores condições de ensino- aprendizagem são de extrema importáncia.
A formação continuada de professores, novas estratégias, dinámicas, têm de ser estudadas e aperfeiçoadas. Não podemos parar no tempo achando que sabemos tudo. Que sempre fizemos assim e deu certo, porque mudar então?
A mudança é preciso, pois as pessoas já não são as mesmas, o mundo já não é o mesmo e o mercado de trabalho está exigindo pessoas que sejam realmente capacitadas, que estejam dispostas e estudarem e a renovarem sempre.
Muito se tem falado sobre a questão do ser educador e o estar educador, achamos que o maior problema da educação no Brasil, é justamente esse, pois temos pessoas envolvidas na educação que são despreocupadas, que estão apenas para receber o salário no final do mês, e ainda reclamam.
é lógico que a educação não pode ser boa e a sociedade que se forma também não, pois estamos entregando nossas crianças a pessoas que não estão nem aí para o sucesso de seus alunos, sua aprendizagem e formação quanto cidadão.
Não vamos também fazer demagogia, pois sabemos que a situação não está fácil para ninguém, até mesmo os compromissados, os que realmente são educadores estão passando por crises existenciais, muitas vezes. Mas não podemos desistir nunca.
Acreditamos que o primeiro passo para a mudança e para o sucesso é a força de vontade em querer mudar a cada dia a sua prática.
Não podemos esquecer que ainda nos dias atuais somos modelos de referência para nossos alunos, se não mostramos interesse e segurança no que fazemos, como podemos inculcar isso neles? Pensamos que com todo esse avanço tecnológico, tudo é referência para o aluno, menos nós, mas é aí que nos enganamos redondamente.
O professor ainda tem que ser exemplo de profissional, de pai, de amigo, enfim, ... pois o educador não é só dentro da sala de aula, ele é tido como modelo em todos os aspectos da vida social.
O problema maior ainda é que existem pessoas que além de não serem exemplos, tem um discurso todo diverso do que é, e ainda criticam os outros, pois a palavra ainda comove, mas o exemplo arrasa. Não pensamos nós, que os alunos não prestam atenção nisso, eles nos conhecem muito bem. Eles conseguem distinguir e perceber se o que pregamos é realmente o que praticamos. Então temos de ser exemplos e cumpridores da nossa fala.
Temos de ter em mente também que o professor não é uma máquina que apenas decodifica informações e que as repassa como um robô. O ser humano se forma nas relações sociais, a subjetividade é algo muito importante na pessoa do educador.
Não somos apenas conhecimento, somos também sentimentos. Para sermos bons educadores, o requisito mínimo exigido é que tenhamos domínio do conteúdo, mas isso é relativamente fácil, o mais difícil é sabermos lidar com as emoções e lidarmos com pessoas, crianças, jovens, adultos, totalmente diferentes de nós muitas vezes. De nada adianta sabermos o conteúdo, mas não sabermos repassá-lo, não sermos exemplo, não conseguirmos demonstrar segurança e sabermos nos relacionar com os educandos. Sabemos que muitas vezes é difícil agir assim, mas é o ideal.
O conhecimento não é algo distante, que consigamos colocar em uma caixinha e transmiti-lo unicamente, ao falar expomos opiniões próprias, modo próprio de ver as coisas, de agir, de pensar, o conhecimento antes de mais nada é íntimo, ele acaba passando pela questão humana, individual, antes de ser transmitido e ensinado. é lógico que não estamos falando de tornar o conhecimento científico senso-comum, mas o que queremos mostrar é que o sujeito não consegue ser totalmente imparcial no seu discurso, pois o conhecimento está ligado ao íntimo do indivíduo.
Temos de nos conhecer antes de mais nada, temos de estar de bem conosco (auto-conhecimento), somente tendo a mente e corpo funcionando ativamente é que podemos ser bons profissionais.
O que pretendemos falar é da questão mais humana, não podemos estar em um pedestal só porque somos professores, temos que nos aproximar dos alunos, pois assim também podemos aprender e crescer com eles. Ser educador é também ser gente antes de mais nada, normal como todos os outros. O sujeito na relação com o objeto é que se constrói o conhecimento. Todo conhecimento depende de tempo e de espaço.
Temos que mostrar aos discentes que eles são capazes de mudar, de construir, de transformar, de descobrir coisas novas, não podemos apenas repassar conteúdos que para eles muitas vezes nem fazem sentido. Os professores de um modo geral, até por uma "pressão" do sistema, de ordens superiores, acabam ficando bitolados, restringindo-se a ensinarem apenas conteúdos insignificantes (muitas vezes) e esquecem de mostrar ao estudante uma visão crítica de mundo que é o que eles mais precisam
O papel do professor, segundo Zenita Cunha Guenther é "evitar que o talento humano seja perdido, ou desviado e proporcionar a estimulação e a orientação necessária ao desenvolvimento sadio e apropriado".
O conhecimento e as informações, os alunos buscam em vários lugares, mas aprenderem a interpretá-las criticamente é somente na escola, no meio acadêmico que se ensina, aí está a importáncia do professor, fazer com que o educando distinga o que é certo e o que é errado, o que é bom e o que é ruim e possa assim fazer suas próprias escolhas e buscar suas conquistas. Pois segundo Pedro Demo "Ser educador é cuidar, fundamentalmente, para que o aluno aprenda".
Ao laborar nos transformamos como pessoa. Ser educador é muito mais complexo do que imaginamos, mas para descobrir essa complexidade basta querer ser, buscar, não ter medo das mudanças e gostar do que faz, achamos que isso é fundamental.
Pois segundo Pedro Demo "Educação é sobretudo formar a autonomia crítica e criativa do sujeito histórico competente", esse é o papel do verdadeiro educador.
O PROFESSOR NÃO é UMA TÁBUA RASA
Na verdade, não só no trabalho, mas em todos os aspectos de nossa vida, estamos constantemente percebendo que não estamos prontos, não fomos acabados. Vivemos um processo de mudança diariamente. é justamente o fato de termos essa consciência, que nos motiva a crescermos, a estudarmos mais, a buscar o novo, o desconhecido.
Pontuamos que o acima exposto não quer dizer que o professor não sabe nada, é um zero à esquerda ou uma tábua rasa, pelo contrário, ele sabe muito, mas por mais que se saiba sempre é pouco, afinal mudanças ocorrem todos os dias, e quem não segue a evolução das coisas, com certeza será um desempregado daqui alguns anos. Ninguém nasce pronto, estamos sempre nos construindo, aprendendo coisas novas, podemos ter 100 anos e ainda assim não teremos aprendido quase nada nessa vida, ninguém sabe tudo de tudo.
A respeito disto, Celso Vasconcelos ressalta que "perceber que este professor novo que nós queremos construir não está pronto. Ele vai se construir no processo". Só quem tem coragem e é humilde consegue mudar e vencer.
LETRAMENTO VERSUS ALFABETIZAÇÃO
O mundo sofre constantes transformações e com ele também a educação, apesar desta, caminhar de forma mais lenta. Nos últimos anos surgiu entre os pensadores da educação um novo termo chamado letramento para que se pudesse estar refletindo a respeito das concepções que se tinha até então.
A princípio, letramento se confundiu com alfabetização, mas estudos mais profundos fizeram com que esses dois conceitos se distinguissem. O letramento está acima da alfabetização, é mais abrangente.
O letramento não ocorre apenas durante determinado tempo da vida do indivíduo, ele acontece antes e durante a alfabetização e continua para todo o sempre, ou seja, letramento é o desenvolvimento do indivíduo no mundo letrado.
A criança quando entra na escola, não chega vazia, ela já tem os seus conhecimentos, suas leituras de mundo, ela aprenderá a ler e a escrever (alfabetização) na escola, mas isso não basta, temos que saber fazer uso dessa leitura e escrita; não é suficiente apenas decodificar as letras, temos que responder às exigências que a sociedade nos remete (pede) continuamente.
Saber ler, escrever, interpretar e ainda fazer o uso correto dessas habilidades é fundamental hoje, temos que saber fazer essa leitura de tudo que nos rodeia, a leitura de mundo, exercer o papel realmente de cidadão é indispensável.
Temos que refletir sobre todas essas questões, pois nem sempre quem é alfabetizado é letrado, pois como já dizia Paulo Freire: "Todos nós sabemos alguma coisa, todos nós ignoramos alguma coisa, por isso aprendemos sempre".
PROFESSOR, UM ETERNO ESTUDANTE
O fato de já termos uma graduação, de atuarmos como docente há muito tempo, não garante nossa boa atuação. Os tempos mudam, o conhecimento voa e devemos acompanhe-los. Só a constante busca pelo saber, a formação continuada, o diálogo e a pesquisa farão com que nos tornemos pessoas, profissionais melhores.
é na percepção de nossos erros e fracassos e na tentativa de superá-los que venceremos. A cada dia que passa percebemos que sabemos cada vez menos. O professor tem que ser um eterno e apaixonado estudante. Afinal de contas, o docente tem que ser exemplo a seus alunos, exige gosto pela leitura, então tem que gostar de ler, exige esforço, dedicação e apreço, então tem que mostrar que também é assim.
Como dizia um autor, que no momento não me recordo: "As palavras comovem e os exemplos arrasam" falar é fácil, o difícil é pôr em prática. Como se diz: um bom exemplo não custa nada, mas vale muito.
A formação continuada de professores, novas estratégias, dinámicas, têm de ser estudadas e aperfeiçoadas. Não podemos parar no tempo achando que sabemos tudo. Que sempre fizemos assim e deu certo, porque mudar então?
A mudança é preciso, pois as pessoas já não são as mesmas, o mundo já não é o mesmo e o mercado de trabalho está exigindo pessoas que sejam realmente capacitadas, que estejam dispostas e estudarem e a renovarem sempre.
Muito se tem falado sobre a questão do ser educador e o estar educador, achamos que o maior problema da educação no Brasil, é justamente esse, pois temos pessoas envolvidas na educação que são despreocupadas, que estão apenas para receber o salário no final do mês, e ainda reclamam.
é lógico que a educação não pode ser boa e a sociedade que se forma também não, pois estamos entregando nossas crianças a pessoas que não estão nem aí para o sucesso de seus alunos, sua aprendizagem e formação quanto cidadão.
Não vamos também fazer demagogia, pois sabemos que a situação não está fácil para ninguém, até mesmo os compromissados, os que realmente são educadores estão passando por crises existenciais, muitas vezes. Mas não podemos desistir nunca.
Acreditamos que o primeiro passo para a mudança e para o sucesso é a força de vontade em querer mudar a cada dia a sua prática.
Não podemos esquecer que ainda nos dias atuais somos modelos de referência para nossos alunos, se não mostramos interesse e segurança no que fazemos, como podemos inculcar isso neles? Pensamos que com todo esse avanço tecnológico, tudo é referência para o aluno, menos nós, mas é aí que nos enganamos redondamente.
O professor ainda tem que ser exemplo de profissional, de pai, de amigo, enfim, ... pois o educador não é só dentro da sala de aula, ele é tido como modelo em todos os aspectos da vida social.
O problema maior ainda é que existem pessoas que além de não serem exemplos, tem um discurso todo diverso do que é, e ainda criticam os outros, pois a palavra ainda comove, mas o exemplo arrasa. Não pensamos nós, que os alunos não prestam atenção nisso, eles nos conhecem muito bem. Eles conseguem distinguir e perceber se o que pregamos é realmente o que praticamos. Então temos de ser exemplos e cumpridores da nossa fala.
Temos de ter em mente também que o professor não é uma máquina que apenas decodifica informações e que as repassa como um robô. O ser humano se forma nas relações sociais, a subjetividade é algo muito importante na pessoa do educador.
Não somos apenas conhecimento, somos também sentimentos. Para sermos bons educadores, o requisito mínimo exigido é que tenhamos domínio do conteúdo, mas isso é relativamente fácil, o mais difícil é sabermos lidar com as emoções e lidarmos com pessoas, crianças, jovens, adultos, totalmente diferentes de nós muitas vezes. De nada adianta sabermos o conteúdo, mas não sabermos repassá-lo, não sermos exemplo, não conseguirmos demonstrar segurança e sabermos nos relacionar com os educandos. Sabemos que muitas vezes é difícil agir assim, mas é o ideal.
O conhecimento não é algo distante, que consigamos colocar em uma caixinha e transmiti-lo unicamente, ao falar expomos opiniões próprias, modo próprio de ver as coisas, de agir, de pensar, o conhecimento antes de mais nada é íntimo, ele acaba passando pela questão humana, individual, antes de ser transmitido e ensinado. é lógico que não estamos falando de tornar o conhecimento científico senso-comum, mas o que queremos mostrar é que o sujeito não consegue ser totalmente imparcial no seu discurso, pois o conhecimento está ligado ao íntimo do indivíduo.
Temos de nos conhecer antes de mais nada, temos de estar de bem conosco (auto-conhecimento), somente tendo a mente e corpo funcionando ativamente é que podemos ser bons profissionais.
O que pretendemos falar é da questão mais humana, não podemos estar em um pedestal só porque somos professores, temos que nos aproximar dos alunos, pois assim também podemos aprender e crescer com eles. Ser educador é também ser gente antes de mais nada, normal como todos os outros. O sujeito na relação com o objeto é que se constrói o conhecimento. Todo conhecimento depende de tempo e de espaço.
Temos que mostrar aos discentes que eles são capazes de mudar, de construir, de transformar, de descobrir coisas novas, não podemos apenas repassar conteúdos que para eles muitas vezes nem fazem sentido. Os professores de um modo geral, até por uma "pressão" do sistema, de ordens superiores, acabam ficando bitolados, restringindo-se a ensinarem apenas conteúdos insignificantes (muitas vezes) e esquecem de mostrar ao estudante uma visão crítica de mundo que é o que eles mais precisam
O papel do professor, segundo Zenita Cunha Guenther é "evitar que o talento humano seja perdido, ou desviado e proporcionar a estimulação e a orientação necessária ao desenvolvimento sadio e apropriado".
O conhecimento e as informações, os alunos buscam em vários lugares, mas aprenderem a interpretá-las criticamente é somente na escola, no meio acadêmico que se ensina, aí está a importáncia do professor, fazer com que o educando distinga o que é certo e o que é errado, o que é bom e o que é ruim e possa assim fazer suas próprias escolhas e buscar suas conquistas. Pois segundo Pedro Demo "Ser educador é cuidar, fundamentalmente, para que o aluno aprenda".
Ao laborar nos transformamos como pessoa. Ser educador é muito mais complexo do que imaginamos, mas para descobrir essa complexidade basta querer ser, buscar, não ter medo das mudanças e gostar do que faz, achamos que isso é fundamental.
Pois segundo Pedro Demo "Educação é sobretudo formar a autonomia crítica e criativa do sujeito histórico competente", esse é o papel do verdadeiro educador.
O PROFESSOR NÃO é UMA TÁBUA RASA
Na verdade, não só no trabalho, mas em todos os aspectos de nossa vida, estamos constantemente percebendo que não estamos prontos, não fomos acabados. Vivemos um processo de mudança diariamente. é justamente o fato de termos essa consciência, que nos motiva a crescermos, a estudarmos mais, a buscar o novo, o desconhecido.
Pontuamos que o acima exposto não quer dizer que o professor não sabe nada, é um zero à esquerda ou uma tábua rasa, pelo contrário, ele sabe muito, mas por mais que se saiba sempre é pouco, afinal mudanças ocorrem todos os dias, e quem não segue a evolução das coisas, com certeza será um desempregado daqui alguns anos. Ninguém nasce pronto, estamos sempre nos construindo, aprendendo coisas novas, podemos ter 100 anos e ainda assim não teremos aprendido quase nada nessa vida, ninguém sabe tudo de tudo.
A respeito disto, Celso Vasconcelos ressalta que "perceber que este professor novo que nós queremos construir não está pronto. Ele vai se construir no processo". Só quem tem coragem e é humilde consegue mudar e vencer.
LETRAMENTO VERSUS ALFABETIZAÇÃO
O mundo sofre constantes transformações e com ele também a educação, apesar desta, caminhar de forma mais lenta. Nos últimos anos surgiu entre os pensadores da educação um novo termo chamado letramento para que se pudesse estar refletindo a respeito das concepções que se tinha até então.
A princípio, letramento se confundiu com alfabetização, mas estudos mais profundos fizeram com que esses dois conceitos se distinguissem. O letramento está acima da alfabetização, é mais abrangente.
O letramento não ocorre apenas durante determinado tempo da vida do indivíduo, ele acontece antes e durante a alfabetização e continua para todo o sempre, ou seja, letramento é o desenvolvimento do indivíduo no mundo letrado.
A criança quando entra na escola, não chega vazia, ela já tem os seus conhecimentos, suas leituras de mundo, ela aprenderá a ler e a escrever (alfabetização) na escola, mas isso não basta, temos que saber fazer uso dessa leitura e escrita; não é suficiente apenas decodificar as letras, temos que responder às exigências que a sociedade nos remete (pede) continuamente.
Saber ler, escrever, interpretar e ainda fazer o uso correto dessas habilidades é fundamental hoje, temos que saber fazer essa leitura de tudo que nos rodeia, a leitura de mundo, exercer o papel realmente de cidadão é indispensável.
Temos que refletir sobre todas essas questões, pois nem sempre quem é alfabetizado é letrado, pois como já dizia Paulo Freire: "Todos nós sabemos alguma coisa, todos nós ignoramos alguma coisa, por isso aprendemos sempre".
PROFESSOR, UM ETERNO ESTUDANTE
O fato de já termos uma graduação, de atuarmos como docente há muito tempo, não garante nossa boa atuação. Os tempos mudam, o conhecimento voa e devemos acompanhe-los. Só a constante busca pelo saber, a formação continuada, o diálogo e a pesquisa farão com que nos tornemos pessoas, profissionais melhores.
é na percepção de nossos erros e fracassos e na tentativa de superá-los que venceremos. A cada dia que passa percebemos que sabemos cada vez menos. O professor tem que ser um eterno e apaixonado estudante. Afinal de contas, o docente tem que ser exemplo a seus alunos, exige gosto pela leitura, então tem que gostar de ler, exige esforço, dedicação e apreço, então tem que mostrar que também é assim.
Como dizia um autor, que no momento não me recordo: "As palavras comovem e os exemplos arrasam" falar é fácil, o difícil é pôr em prática. Como se diz: um bom exemplo não custa nada, mas vale muito.
PROJETO MEIO AMBIENTE X AQUECIMENTO GLOBAL
Considerando a importância do meio ambiente como sendo nosso mundo e essencial ao ser humano, existe necessidade urgente, de que nossos alunos possam compreender de modo sistêmico e integrado, as noções básicas, para que desenvolvam suas potencialidades e adotem posturas pessoais e comportamentos sociais, que lhes permitam viver numa relação construtiva com eles mesmos e com o meio em que vivem, garantindo as condições para que todas as manifestações de vida do planeta prosperem em toda a sua força, abundância e diversidade, não nos esquecendo de dar ênfase, especialmente, ao que nos rodeia.
OBJETIVO GERAL:
Empenhar através de meios concretos, para que todos nós, alunos, familiares, pessoas da comunidade e profissionais da educação, compreendamos a importância de preservação do meio ambiente de forma geral, e principalmente dar condições de vida aos córregos e riachos de nossa comunidade.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Trabalhar para resgatar o respeito com a natureza e para consigo mesmo;
• Adotar posturas na escola, em casa e na comunidade, que levem aos alunos às interações construtivistas, justas e ambientavelmente sustentáveis.
• Criar textos com o tema “Meio Ambiente X Aquecimento Global;”
• Valorizar todo e qualquer trabalho realizado em benefício da preservação da natureza;
• Perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e sócio-cultural.
METAS:
Espera-se consciência e valorização ao meio ambiente enquanto espaço de vida visando uma maior e melhor qualidade de vida de constante reflexão – ação – crítica com criatividade sobre o ambiente e sobre todo o processo histórico no qual estamos inseridos.
“Preservar o meio ambiente não é questão de período e sim para toda a vida”.
ESTRATÉGIAS:
Aulas expositivas;Ø
Palestras;Ø
Caminhada EcológicaØ
Concursos (Textos, frases, cartazes)Ø
Utilização de materiais recicláveis, valorizando o velho na criação do novo.Ø
Pesquisas;Ø
Textos, ( interpretação oral-escrita)Ø
Criar: receita de vida para o meio ambiente. Tema: Eu e o Meio Ambiente.Ø
Cartazes;Ø
Desenhos;Ø
Murais;Ø
AVALIAÇÃO:
Será realizada durante todo o desenvolvimento do Projeto através de observação quanto ao envolvimento e participação dos alunos nas atividades.
CULMINÂNCIA:
Exposição dos trabalhos em Murais; (cartazes, faixas, reciclados, etc...)Ø
A melhor receita de vida para o meio ambiente;Ø
Palestras;Ø
Visita ao zoológicoØ
OBSERVAÇÃO:
Todo o trabalho será desenvolvido de forma interdisciplinar
PROJETO COLCHA DE RETALHOS
PROJETO COLORIDO
Objetivos
- Estimular o respeito à diversidade.
- Formar cidadãos preocupados com a coletividade.
- Evitar a discriminação seja pela cor, raça, ou classe social.
- Trabalhar atividades que desenvolvam valores.
- Conscientizar as crianças da importância da diferença.
- Compreender a desigualdade social como um problema de todos e com uma realidade passível de mudanças.
- Adotar posturas na escola, em casa, em nossa comunidade que nos levem a interações construtivas e justas.
Ano
Pré-escola
Tempo estimado
1 bimestre
Justificativa
É impossível fechar os olhos e fingir que não há discriminação contra negros, indígenas, migrantes, portadores de deficiência,mulheres, etc... Ao mesmo tempo que a sociedade reafirma a inclusão, vemos tanta intolerância contra tantas diferenças.
Ressalto a importância da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, desdobrada aos Parâmetros Curriculares Nacionais, que vem trazer o tema pluralidade cultural para ser pensado e vivido por professores e alunos, uma vez que temos tantas dificuldades em lidar com a diversidade.
Escolhi trabalhar com este assunto de maneira global, sem destacar uma discriminação específica, pois acredito que a criança de educação infantil não manifesta estas visões com tão pouca idade. A sociedade, com o passar do tempo é que lhe mostra tais absurdos.
Comprovando a minha opinião , parto do princípio que quanto mais cedo o assunto começar a ser tratado, melhores adultos estaremos formando.
Materiais utilizados
Retalhos de tecidos de diversas cores e estampas, linha, agulha, botões, papel, lápis de cor, giz de cera, espelho.
Estratégia
Tome como ponto central a leitura do livro “ A colcha de retalhos” ( Conceil Correa da Silva, Nye Ribeiro Silva) que retrata a história da avó que costura uma colcha através de pedaços diferentes de tecido. Com este gesto ela mostra à neta a importância de resgatar valores e diferenças. A colcha mostra que, depois de pronta se torna única e poderá ser utilizada por todos.
Ele também traz a importância da relação afetiva entre a avó e a neta, mostrando valores e respeito com os mais velhos.
Procedimentos
Cada criança deverá trazer de casa retalhos de tecidos, todos do mesmo tamanho. Durante o bimestre a história é lida aos poucos, na roda de conversa e neste mesmo momento a professora começa a costurar uma colcha com os retalhos trazidos pelas crianças. Nesta conversa são passados valores e ensinamentos. A diferença dos retalhos mostra a diversidade cultural.
Durante cada semana elabore uma atividade diferente, sempre depois da leitura e logo após costurar um pedaço da colcha.
Atividade1
Ler e ouvir histórias que tratem da diversidade e valorizem o respeito à diferença. Peça que todos comentem. A roda de conversa pode ser aproveitada para debater eventuais conflitos gerados por preconceitos.
A leitura de parlendas e cantigas tradicionais também são bem aceitas pelas crianças. Desde de muito pequenas elas adoram as cantigas, quadrinhas, parlendas e demonstram muita facilidade em memorizá-las. Além de serem textos ricos por trazerem consigo as culturas regionais, são textos privilegiados por promover a aquisição de um novo vocabulário e, na alfabetização, permitirem a correspondência entre a escrita e a leitura.
Atividade2
Convidar os pais para fazer, junto com os filhos, uma oficina de brinquedos. A participação dos pais é fundamental para se colher bons frutos na educação, lembrando que, às vezes precisamos educá-los também. (oferecer material necessário).
Depois de prontos deixá-los expostos à disposição na sala de aula. As crianças criam laços com estes objetos e posso trabalhar com a discriminação aos brinquedos. Eles poderão também levá-los para casa.
Atividade3
Passar uma vez por semana um filme que enfoque como tema as diferenças. “Shrek”, “ Happy feet”, “Irmão Urso”, “Casa Monstro”, são alguns temas que Trabalham as diferenças de várias maneiras.
Atividade 4
Como o livro abre um espaço para receitas culinárias, peça aos alunos que tragam receitas de diferentes culturas da cozinha brasileira. Com a ajuda dos pais , que farão a receita em casa, fazemos um momento de degustação na sala de aula, onde resgatamos as culturas regionais.
Atividade5
Para aproveitar a idéia da colcha, podemos trabalhar o tema no 3º bimestre, costurando para o dia dos pais uma almofada de retalhos. Com a ajuda das mães, juntamente com as crianças, montaremos as almofadas com diversos retalhos.
Atividade6
Deixar que as crianças se olhem no espelho. As diferenças vistas olho no olho são melhores observadas: o cabelo, a cor da pele, o tipo físico. Depois pedir que representem através do desenho.
Avaliação
Observe em brincadeiras e falas se as crianças aceitam bem a diversidade e se todas valorizam suas origens e auto-imagem.
Depois de pronta a colcha pode virar uma toalha para a mesa do lanche, assim sempre será lembrada como fruto de um estudo único e primordial na educação infantil.
USO DE PORTIFÓLIO
O Portfólio e o compromisso do aluno com sua aprendizagem
Kátia Stocco Smole - Coordenadora do Mathema
Não nos é estranha a afirmação de que os alunos não têm compromisso com sua aprendizagem. Todas as pessoas que de algum modo já passaram pela escola, seja como professoras, formadoras de professores, pais e mesmo como alunos, já ouviram essa afirmação.
Faz algum tempo que temos pensado a respeito disso e tentado entender porque, em um certo sentido, a afirmação sobre o descompromisso com a aprendizagem não é de todo equivocada.
De fato, ainda que não possamos generalizar não é difícil perceber que muitos alunos recebem passivamente as avaliações e seus resultados, ou que ficam à espera de que alguém os ajude com suas dificuldades. Raramente vemos um aluno, que sem a iniciativa alheia planeja, discute, questiona sua avaliação.
Fácil seria constatarmos que estamos diante de uma geração de alunos descompromissados, desinteressados, apáticos, sem vontade, que nem ao menos sabe porque está na escola.
Mas será mesmo isso? Devemos mesmo achar justificativa tão simples para o descaso do aluno? Nada teria a escola com esse comportamento? Poderíamos achar que geneticamente os alunos de toda uma geração ficaram marcados, nasceram sem o gene do compromisso com sua aprendizagem? Acreditamos que não é bem assim.
De certo modo eles aprendem esse desinteresse na escola, em pequenas e freqüentes ações que a escola faz, como por exemplo, quando o aluno é submetido a uma avaliação por parte do professor, que depois comunica os resultados, comenta os problemas, reclama dos defeitos, não com o aluno, mas com pais e outros professores.
Dessa forma o aluno é o último a saber sobre ele mesmo, e desde a educação infantil será tutorado, protegido, poupado, desinformado de como e porque a aprendizagem é responsabilidade sua. Como esperar então, a longo prazo, um comportamento comprometido desse mesmo aluno? Seria outra questão de genética? Compromisso é inato ou aprendido?
Em nossa opinião, não se é comprometido, se está comprometido com aquilo que nos pertence, que nos interessa, pelo que desejamos zelar. Nesse sentido, se desejamos que o aluno seja tutor de sua aprendizagem devemos partilhar com ele a responsabilidade por sua avaliação desde cedo.
Uma forma de fazer isso é escolher instrumentos de avaliação que ensinem o aluno a ver e ver-se no processo de ensino e aprendizagem, a perceber seus avanços, suas necessidades, suas aprendizagens, suas dúvidas. Um instrumento de avaliação importante nesse sentido é o portfólio.
O princípio primeiro da organização de um portfólio é que ele esteja inserido em um contexto de avaliação no qual os instrumentos sejam utilizados para que os alunos percebam suas conquistas e avanços, valorizando uma variedade de estilos de aprendizagem e o conhecimento como algo que requer cuidado, empenho e um processo de investigação e documentação.
O portfólio tem como finalidade proporcionar aos envolvidos no processo avaliativo uma visão ampliada sobre o processo de trabalho em aula, proporcionar meios para alunos e professores dialogarem sobre aprendizagem e o desenvolvimento de cada um, encorajar os alunos a comunicarem sua compreensão, suas dúvidas sobre o conhecimento, com um nível cada vez mais elevado de proficiência.
Em nossa forma de pensar, o portfólio é uma testemunha da ação pedagógica, o registro de um trabalho que ocorreu, a memória de uma mesma proposta desenvolvida em diferentes momentos. A utilização dessa forma de documentação do ensino e da aprendizagem envolve interpenetrações das dimensões pedagógica e psicológica do processo de ensino e aprendizagem. Pedagógica porque o portfólio surge como um instrumento fundamental do ensino e da aprendizagem, valorizando a reflexão e a ação do aluno. Psicológica porque mostra um pouco da personalidade de cada um, sua forma de ser e de pensar. Através dessa documentação, o professor pode compreender alguns anseios, dificuldades, e as conquistas de cada um.
Por envolver essas duas dimensões, o portfólio constitui importante elemento de comunicação entre aluno e professor, entre professor e pais, entre alunos e pais funcionando ao mesmo tempo como regulação do processo educativo e como instrumento de avaliação eficiente, uma vez que propicia uma análise contínua dos progressos individuais dos alunos. É exatamente nessa confluência comunicativa que o portfólio pode contribuir para levar o aluno a ver e ver-se na ação de aprender, sendo responsável por ela.
Kátia Stocco Smole - Coordenadora do Mathema
Não nos é estranha a afirmação de que os alunos não têm compromisso com sua aprendizagem. Todas as pessoas que de algum modo já passaram pela escola, seja como professoras, formadoras de professores, pais e mesmo como alunos, já ouviram essa afirmação.
Faz algum tempo que temos pensado a respeito disso e tentado entender porque, em um certo sentido, a afirmação sobre o descompromisso com a aprendizagem não é de todo equivocada.
De fato, ainda que não possamos generalizar não é difícil perceber que muitos alunos recebem passivamente as avaliações e seus resultados, ou que ficam à espera de que alguém os ajude com suas dificuldades. Raramente vemos um aluno, que sem a iniciativa alheia planeja, discute, questiona sua avaliação.
Fácil seria constatarmos que estamos diante de uma geração de alunos descompromissados, desinteressados, apáticos, sem vontade, que nem ao menos sabe porque está na escola.
Mas será mesmo isso? Devemos mesmo achar justificativa tão simples para o descaso do aluno? Nada teria a escola com esse comportamento? Poderíamos achar que geneticamente os alunos de toda uma geração ficaram marcados, nasceram sem o gene do compromisso com sua aprendizagem? Acreditamos que não é bem assim.
De certo modo eles aprendem esse desinteresse na escola, em pequenas e freqüentes ações que a escola faz, como por exemplo, quando o aluno é submetido a uma avaliação por parte do professor, que depois comunica os resultados, comenta os problemas, reclama dos defeitos, não com o aluno, mas com pais e outros professores.
Dessa forma o aluno é o último a saber sobre ele mesmo, e desde a educação infantil será tutorado, protegido, poupado, desinformado de como e porque a aprendizagem é responsabilidade sua. Como esperar então, a longo prazo, um comportamento comprometido desse mesmo aluno? Seria outra questão de genética? Compromisso é inato ou aprendido?
Em nossa opinião, não se é comprometido, se está comprometido com aquilo que nos pertence, que nos interessa, pelo que desejamos zelar. Nesse sentido, se desejamos que o aluno seja tutor de sua aprendizagem devemos partilhar com ele a responsabilidade por sua avaliação desde cedo.
Uma forma de fazer isso é escolher instrumentos de avaliação que ensinem o aluno a ver e ver-se no processo de ensino e aprendizagem, a perceber seus avanços, suas necessidades, suas aprendizagens, suas dúvidas. Um instrumento de avaliação importante nesse sentido é o portfólio.
O princípio primeiro da organização de um portfólio é que ele esteja inserido em um contexto de avaliação no qual os instrumentos sejam utilizados para que os alunos percebam suas conquistas e avanços, valorizando uma variedade de estilos de aprendizagem e o conhecimento como algo que requer cuidado, empenho e um processo de investigação e documentação.
O portfólio tem como finalidade proporcionar aos envolvidos no processo avaliativo uma visão ampliada sobre o processo de trabalho em aula, proporcionar meios para alunos e professores dialogarem sobre aprendizagem e o desenvolvimento de cada um, encorajar os alunos a comunicarem sua compreensão, suas dúvidas sobre o conhecimento, com um nível cada vez mais elevado de proficiência.
Em nossa forma de pensar, o portfólio é uma testemunha da ação pedagógica, o registro de um trabalho que ocorreu, a memória de uma mesma proposta desenvolvida em diferentes momentos. A utilização dessa forma de documentação do ensino e da aprendizagem envolve interpenetrações das dimensões pedagógica e psicológica do processo de ensino e aprendizagem. Pedagógica porque o portfólio surge como um instrumento fundamental do ensino e da aprendizagem, valorizando a reflexão e a ação do aluno. Psicológica porque mostra um pouco da personalidade de cada um, sua forma de ser e de pensar. Através dessa documentação, o professor pode compreender alguns anseios, dificuldades, e as conquistas de cada um.
Por envolver essas duas dimensões, o portfólio constitui importante elemento de comunicação entre aluno e professor, entre professor e pais, entre alunos e pais funcionando ao mesmo tempo como regulação do processo educativo e como instrumento de avaliação eficiente, uma vez que propicia uma análise contínua dos progressos individuais dos alunos. É exatamente nessa confluência comunicativa que o portfólio pode contribuir para levar o aluno a ver e ver-se na ação de aprender, sendo responsável por ela.
PROJETO JUNINA
PROJETO JUNINA
Para quem está
procura da marcação para o momento da quadrilha, aqui vai a dica.
Depois de casar os noivos, começa o arrasta-pé.
1- Vamos entrando! Os pares entram de braços dados no arraial, as damas a esquerda dos cavalheiros. Os noivos ficam na frente da fila. Depois, damas e cavalheiros se separam, formando uma fila de cada lado.
2 - Cavalheiros cumprimentam as damas! Com os braços atrás das costas, os cavalheiros se aproximam de suas damas e as cumprimentam tirando os chapéus. Depois, voltam de costas para os seus lugares.
3 - Damas cumprimentam cavalheiros! Agora é a vez das damas irem até os cavalheiros para cumprimentá-los. Elas também voltam de costas para os seu lugares.
4 - Balance - As duas filas se aproximam e os pares requebram frente a frente.
5 - Tour! Os pares dançam juntos, girando sem sair do lugar.
6 - Começa o passeio! De braços dados, os casais saem andando até formarem um círculo.
7 - A grande roda! Todos formam uma roda e giram para a direita.
8 - Damas ao centro! As damas passam para dentro do círculo formando uma roda. As damas giram para a direita e os cavalheiros para a esquerda.
9 - Cavalheiros procuram suas damas! As damas param e os cavalheiros continuam rodando até alcançarem suas companheiras. Eles param a direita delas.
10 - Coroar! De mãos dadas, os cavalheiros levantam os braços, passando-os por cima da cabeça das damas. Depois, damas e cavalheiros giram para a direita.
11 - Cavalheiros ao centro! Todos formam a grande roda de novo. Depois, os cavalheiros passam para dentro do cí¬rculo e giram para a direita. As damas giram para a esquerda.
12 - Damas procuram seus cavalheiros! Cavalheiros param e damas continuam rodando até alcançarem seus parceiros. Elas param a esquerda dos seus cavalheiros.
13 - Coroar! De mãos dadas, as damas levantam os braços passando-os por cima da cabeça dos cavalheiros. Todos giram para a direita.
14 - O caracol! Forma-se uma nova roda. Depois, o noivo solta a mão direita e vai puxando os outros para dentro da roda, formando um caracol. Chegando ao centro, ele faz o caminho de volta. Os que forem saindo do caracol formam uma fila única.
15 - Caminho da roça! Todos saem dançando, sempre em fila.
16 - Olha a chuva!Cobrindo a cabeça com as mãos, todos dão meia-volta e começam a andar para o outro lado.
17 - É mentira! Todos voltam dizendo "Aaahhh!".
18 - Olha a cobra! Os dançarinos pulam, gritam e dão meia-volta.
19 - Já mataram! Os participantes voltam dizendo "Aaahhh!"
20 - Continua o passeio! Os pares continuam o passeio de braços dados, com os noivos na frente.
21 - Atenção! Preparar para o travessia! Sem parar de dançar, os pares se dividem. Um casal vai para a direita e outro vai para a esquerda, formando duas filas.
22 - Travessia de damas! Ao ritmo da música, as damas aproximam-se umas das outras, balançando as saias com as mãos, e então se cumprimentam. 23 - Agora é a vez dos cavalheiros! Os cavalheiros se cumprimentam.
24 - Preparar o galope! Os casais se abraçam como se fossem dançar.
25 - Começar! O primeiro casal de uma fila (os noivos) e o último casal da outra fila trocam de lugar, dançando bem rápido. Quando terminarem, os dois outros casais seguintes trocam de lugar. E assim por diante até todos mudarem a fila.
26 - Descruzar! Da mesma maneira, os noivos recomeçam a troca e todos voltam aos seus lugares.
27 - Continua o grande passeio!De braços dados, os casais formam uma fila e passeiam em ziguezague.
28 - Olha o túnel! Os noivos ficam frente a frente e, de mãos dadas, levantam os braços. O casal seguinte passa por baixo e, em seguida, também ajuda na formação do túnel e assim por diante. Quando o túnel estiver totalmente formado, os noivos o atravessam e continuam o passeio. Os outros fazem o mesmo.
29 - Agora, a despedida! Em fila, os pares vão se despedindo dos convidados. As damas acenam com as mãos e os cavalheiros com os chapéus.
OUTRO EXEMPLO
Marcação para Quadrilha
Edição e Pesquisa de Lenise Resende
................................................................................................................
1.ª Parte: Comandos iniciais
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A) Caminho da festa! - Os pares se dividem e se colocam nas extremidades. Entram no salão balançando os braços e param no centro, onde as duas filas se encontram.
B) Aos seus lugares!; Anarriê (en arrière, para trás) ou Returnê (returner) - Os pares voltam em marcha-a-ré até o ponto em que estavam.
C) Damas para um lado e cavalheiros para o outro! - Os pares se separam. Formam uma fileira de damas e outra de cavalheiros. Uma diante da outra. Cada cavalheiro fica em frente à sua dama.
........................................................
COMEÇA A MÚSICA
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1- BALANCÊ! (balancer) ou Balanceio! - Balançando o corpo no ritmo da música, damas e cavalheiros marcam o passo, sem sair do lugar. // Nota: Além de ser o primeiro comando "Balancê" é um grito de incentivo, repetido quase todas as vezes que um passo termina. Quando um comando é dado só para damas, os cavalheiros permanecem no "Balancê". E vice-versa.
........................................................
2- BALANCÊ COM SEU PAR:
A) Balancê! (Balanceio!) - Balançando o corpo no ritmo da música, damas e cavalheiros marcam o passo, sem sair do lugar.
B) Balancê vis-à-vis! - Os cavalheiros balançam o corpo e caminham até as damas. Ao chegar perto, entrelaçam o braço direito no braço direito da dama. O casal dá duas voltas e as damas param. Eles voltam aos seus lugares caminhando de costas.
C) Balancê! (Balanceio!) - Balançando o corpo, damas e cavalheiros marcam o passo, sem sair do lugar.
D) Ao centro! ou Anavan! (en avant) - Damas e cavalheiros avançam para o centro balançando os braços e cumprimentam-se com um aceno de cabeça.
E) Beija-flor! - As damas estendem a mão direita para o cavalheiro beijar.
F) Voa andorinha! - Os cavalheiros dão um passo pra trás. Sem largar a mão da dama, ficam semi-ajoelhados. As damas dão duas voltas pela esquerda, balançando o vestido com a outra mão. Eles levantam.
G) Voa gavião! - Os cavalheiros enlaçam a cintura da dama, com a mão direita. Ela coloca o braço esquerdo no ombro dele e dão duas voltas para a direita.
H) Aos seus lugares! - Todos voltam aos seus lugares caminhando de costas.
I) Balancê! (Balanceio!) - Balançando o corpo, damas e cavalheiros marcam o passo, sem sair do lugar.
........................................................
3- SAUDAÇÃO; CUMPRIMENTO ou TRAVESSÊ: Esses comandos podem ser feitos em duas seqüências iguais (A,B,C,D - A, B, C, D) ou quase (A,B,C,D - C,D)
A) Cavalheiros, saudação! - (Cumprimento de cavalheiros) ou (Travessê de cavalheiros) - Sem sair do lugar, elas balançam o corpo. Eles, balançando o corpo, caminham até elas. Cumprimentam sua dama, flexionando o tronco e mantendo a cabeça erguida. Voltam aos lugares caminhando de costas.
B) Damas, saudação! - (Cumprimento de damas) ou (Travessê de damas) - Sem sair do lugar, eles balançam o corpo. Elas, balançando o corpo, caminham até eles. Cumprimentam seu parceiro, com mesura, levantando levemente a barra da saia. Voltam aos lugares caminhando de costas.
C) Saudação geral! - (Cumprimento de casal) ou (Travessê de casal) - Damas e cavalheiros vão para o centro ao mesmo tempo. Cumprimentam-se e voltam aos seus lugares caminhando de costas.
D) Damas e cavalheiros, trocar de lado! (Travessê de damas e cavalheiros) - As duas colunas vão para o centro ao mesmo tempo. Cruzam-se no centro pela direita e seguem até o outro lado do salão, trocando de lado. Eles, vão para o lugar antes ocupado por elas. E vice-versa. Ficando novamente de frente ao seu par.
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4- MARCAS AO CENTRO: (Antes do início da quadrilha, os pares são marcados pelo número 1 ou 2)
A) Primeiras marcas ao centro! - Só os pares do grupo 1 vão ao centro. Os demais fazem "Balancê".
B) Balancê! (Balanceio!) - No centro, os pares do grupo 1, balançam o corpo, sem sair do lugar.
C) Giro! ou Tur (tour) - O cavalheiro abraça a cintura da dama, com a mão direita. Ela coloca o braço esquerdo no ombro dele e dão uma volta completa pra direita.
D) Aos seus lugares! - Os pares do grupo 1, cumprimentam-se. E voltam aos lugares caminhando de costas.
E) Segundas marcas ao centro! - Só os pares do grupo 2 vão ao centro. Os demais fazem "Balancê".
F) Balancê! (Balanceio!) - No centro, os pares do grupo 2, balançam o corpo, sem sair do lugar.
G) Giro! (Tur) - O cavalheiro abraça a cintura da dama, com a mão direita. Ela coloca o braço esquerdo no ombro dele e dão um giro completo pra direita.
H) Aos seus lugares! - Os pares do grupo 2, cumprimentam-se. E voltam aos lugares caminhando de costas.
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2.ª Parte: Comandos em círculo
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PASSEIO!
A) Passeio! - As filas laterais giram pela direita e emendam-se em um grande círculo. Cada cavalheiro dá a mão direita à sua parceira. Os casais passeiam, balançando os braços soltos para baixo, no ritmo da música.
B) Trocar de dama! (Changê de dama!) - Cavalheiros à frente, ao lado da dama seguinte.
C) Mais uma vez! - O comando é repetido até que cada cavalheiro tenha passado por todas as damas e retornado pra seu par. (Se for dado o comando "passar duas" ou "passar três", passa duas ou três damas à frente.)
D) Trocar de cavalheiro! (Changê de cavalheiro!) - Damas à frente, ao lado do cavalheiro seguinte.
E) Mais uma vez! - O comando é repetido até que cada dama tenha passado por todos os cavalheiros e retornado pra seu par. (Se for dado o comando "Passar dois!" ou "Passar três!", passa dois ou três cavalheiros à frente. Se retornar ao "Passa um!", continuar repetindo "Mais uma vez!")
F) Dança da vassoura! - Uma das damas (a noiva) não participa e um dos cavalheiros fica sem par. Ao ouvir o comando "Trocar de dama!" ou "Changê de dama!" os cavalheiros trocam de par. Quem sobrar, dança no meio da roda com a vassoura.
G) Destrocar de dama! - Ao ouvir o comando os cavalheiros voltam para seu par.
H) Anavan tur! ( Avantur) - A dama e o cavalheiro dançam como no comando "Tur" (O cavalheiro abraça a cintura da dama, com a mão direita. Ela coloca o braço esquerdo no ombro dele e dão uma volta para a direita) Após uma volta, a dama passa a dançar com o cavalheiro da frente.
I) Mais uma vez! - O comando é repetido até que cada dama tenha dançado com todos os cavalheiros e alcançado seu par. (Se for dado o comando "Passar dois!" ou "Passar três!", passa dois ou três cavalheiros à frente. Se retornar ao "Passa um!", continuar repetindo "Mais uma vez!")
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GRANDE PASSEIO!
A) Grande passeio! - Com as damas à direita dos cavalheiros, os casais passeiam de braços dados formando um círculo de casais. Dançam balançando os braços soltos pra baixo, no ritmo da música.
B) Damas à direita, cavalheiros à esquerda! - Soltam-se os braços. Damas fazem curva pra direita. Cavalheiros fazem curva pra esquerda.
C) Passeio dos namorados! - Quando os pares voltam a se encontrar no centro, dão-se os braços. O par guia sai junto pra direita e o seguinte pra esquerda. E assim sucessivamente. Quando os pares voltam-se a se encontrar no centro, formam uma só fila. Cada dama à frente do seu parceiro.
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3.ª Parte: Comandos em fila
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CAMINHO DA ROÇA: (Vários comandos podem ser acrescentados nesse passo)
A) Caminho da roça! - Damas e cavalheiros formam uma só fila e todos batem palmas. Ela fica à frente do seu parceiro. Caminham pra direita, balançando os braços. A fila deve deslizar como uma cobra pelo chão.
B) Olha a cobra! - Todos se voltam e caminham em sentido contrário, dizendo em coro:- Aiiiiii!
C) É mentira! - Damas e cavalheiros voltam a caminhar pra direita, dizendo em coro:- Ahhh!
D) Segue caminho da roça!
E) Olha a chuva! - Todos fazem meia volta, dizendo em coro:- Uiiiii!
F) Já passou! - Todos fazem meia volta, dizendo em coro:- Ahhh!
G) Segue caminho da roça!
H) Olha o buraco! - Todos fazem meia volta, dizendo em coro:- Uiiiii!
I) Já consertou! - Todos dão meia volta novamente, dizendo em coro:- Ahhh!
J) Segue caminho da roça! - Voltam para o "Caminho da roça".
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TRENZINHO ou CARACOL: (Escolher um só)
A) Trenzinho! - Damas e cavalheiros formam uma só fila, colocando as mãos nos ombros de quem estiver à sua frente. A 1.ª pessoa da fila (o guia), coloca as suas por cima dos ombros e segura as mãos de quem estiver atrás dela. Caminhando pra direita, a fila segue fazendo curvas grandes e movimentos e barulhos de um trem.
B) Desfazer - Voltam para o "Caminho da roça".
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A) Caracol! - Damas e cavalheiros formam uma só fila, colocando as mãos nos ombros de quem estiver à sua frente. A 1.ª pessoa da fila (o guia), coloca as suas por cima dos ombros e segura as mãos de quem estiver atrás dela. Caminhando pra direita e balançando os braços, a fila segue fazendo curvas grandes.
B) Enrolar! - O guia começa a enrolar a fileira, como um caracol.
C) Desvirar! - O guia faz as curvas em sentido contrário, até voltar a ficar em linha reta.
D) Segue o caminho da roça! - Voltam para o "Caminho da roça".
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CESTINHA DE FLORES:
A) Cestinha de flores! - Damas e cavalheiros formam uma só fila. Elas levantam os braços, passando-os por cima dos ombros com a palma das mãos para cima. Os cavalheiros que estão atrás seguram as mãos da dama e continuam a caminhar.
B) Desfazer cestinha de flores! - As damas abaixam os braços.
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CHANGÊ:
A) Preparar o changê! - Todos param de andar e ficam no "Balancê". O cavalheiro dá a mão direita à parceira.
B) Changê! - Os cavalheiros rodam a dama pela sua esquerda, passando-as para trás. E a cada sinal do marcador, largam as mãos dela e vão pegar as da dama da sua frente, até reencontrar o seu par.
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CARANCHÊ:
A) Preparar o caranchê! - Todos param de andar e ficam no "Balancê". As damas ficam de frente aos cavalheiros. Eles seguram com a mão direita, a mão direita delas.
B) Caranchê! - Os cavalheiros puxam a dama para trás, indo com a mão esquerda, pegar a mão esquerda da dama que se aproxima, passando de uma dama para outra, em zigue zague. Damas e cavalheiros andam em sentido contrário até reencontrar o seu par.
C) Desfazer o caranchê! - Todos param de andar. As damas desviram.
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TÚNEL!
A) Preparar para o túnel! - Cada cavalheiro dá a mão direita à sua parceira e ficam no "Balancê".
B) Olha o túnel! - De mãos dados os pares seguem em fila. O casal guia pára, levanta os braços, voltados para dentro, formando um arco. O segundo casal passa por baixo e levanta os braços em arco. O terceiro casal passa pelos dois e faz o mesmo. O procedimento se repete até que todos tenham passado pelo túnel.
C) Aos seus lugares! - Os pares voltam aos seus lugares.
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4.ª Parte: Comandos em roda
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ESTRELA ou CRUZ DE MALTA : (Antes do início da quadrilha, os pares são marcados pelo número 1 ou 2)
A) Primeiras marcas ao centro! - Apenas os pares do grupo 1 vão ao centro. E dividem-se em grupos de dois pares. As duas damas dão as mãos, segurando-se na altura do antebraço. Os cavalheiros seguram os punhos de suas damas. Os pares do grupo 2 permanecem no "Balancê".
B) Primeiras marcas pra direita! - Os pares do grupo 1 rodam pra direita ao ritmo da música.
C) Segundas marcas, preparar! - Apenas os pares do grupo 2, nas laterais, dividem-se em grupos de dois pares. As duas damas dão as mãos, segurando-se na altura do antebraço. Os cavalheiros seguram os punhos de suas damas. Os pares do grupo 1 permanecem rodando.
D) Segundas marcas pra esquerda! - Os pares do grupo 2 rodam pra esquerda ao ritmo da música.
E) Preparar estrela! - Os casais do grupo 1 continuam rodando e os do grupo 2 vão-se infiltrando na roda, segurando-se nos punhos e formando rodas maiores. Os cavalheiros seguram nas mãos dos cavalheiros e as damas seguram nas mãos das damas, formando outro braço da estrela.
F) Estrela pra direita! - A roda desloca-se, ao ritmo da música, no sentido indicado pelo marcador
G) Estrela pra esquerda! - A roda desloca-se, ao ritmo da música, no sentido indicado pelo marcador
H) Desfazer estrela! - Os casais do grupo 1 continuam rodando e os do grupo 2 vão saindo da roda e retornando aos seus lugares.
I) Aos seus lugares! - Os pares do grupo 1 voltam aos lugares.
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GRANDE RODA:
A) Grande roda! - Todos dão as mãos formando uma grande roda e deslocam-se no sentido indicado pelo marcador (direita ou esquerda).
B) Damas ao centro! (Damas pra dentro cavalheiros pra fora) - Forma-se uma roda de damas ao centro e uma de cavalheiros do lado de fora. As duas rodas deslocam-se no mesmo sentido (indicado pelo marcador): "Damas e cavalheiros pra direita!"
C) Arco-íris! - As duas rodas deslocam-se em sentido inverso, seguindo os comandos do marcador: "Damas pra direita, cavalheiros pra esquerda!" ou vice-versa.
D) Coroa de rosas! - Eles, de mãos dadas, erguem os braços e passam por cima da cabeça das damas. E sem soltar as mãos, mantêm os braços na altura da barriga delas. Durante a coroação eles dançam sem sair do lugar. Depois deslocam-se seguindo os comandos do marcador
E) Descoroar! - Todos voltam à posição anterior. Ficando duas rodas novamente.
F) Reformar a grande roda! - Elas caminham de costas, colocando-se entre os cavalheiros. Todos dão as mãos, formando uma grande roda e deslocam-se no sentido indicado pelo marcador (direita ou esquerda).
G) Cavalheiros ao centro! (Cavalheiros pra dentro damas pra fora) - Forma-se uma roda de cavalheiros ao centro e uma de damas do lado de fora. As duas rodas deslocam-se no mesmo sentido (indicado pelo marcador).
H) Arco-íris! - As duas rodas deslocam-se em sentido inverso, seguindo os comandos do marcador: "Damas pra direita, cavalheiros pra esquerda!" ou vice-versa.
I) Coroa de espinhos! (Cavalheiros pra dentro damas pra fora) - Elas, de mãos dadas, erguem os braços e passam por cima da cabeça dos cavalheiros. E sem soltar as mãos, mantêm os braços na altura da barriga deles. Durante a coroação eles dançam sem sair do lugar. Depois deslocam-se seguindo os comandos.
J) Descoroar! - Todos voltam à posição anterior. Ficando duas rodas novamente.
L) Reformar a grande roda! - Os cavalheiros caminham de costas, colocando-se entre as damas. Todos dão as mãos, formando uma grande roda e deslocam-se no sentido indicado (direita ou esquerda).
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DESPEDIDA! - De um ponto escolhido da roda os pares se formam novamente e saem em fila, pelo meio do salão. Vão se retirando no "Galope" e acenando para as pessoas que estão assistindo.
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Depois de casar os noivos, começa o arrasta-pé.
1- Vamos entrando! Os pares entram de braços dados no arraial, as damas a esquerda dos cavalheiros. Os noivos ficam na frente da fila. Depois, damas e cavalheiros se separam, formando uma fila de cada lado.
2 - Cavalheiros cumprimentam as damas! Com os braços atrás das costas, os cavalheiros se aproximam de suas damas e as cumprimentam tirando os chapéus. Depois, voltam de costas para os seus lugares.
3 - Damas cumprimentam cavalheiros! Agora é a vez das damas irem até os cavalheiros para cumprimentá-los. Elas também voltam de costas para os seu lugares.
4 - Balance - As duas filas se aproximam e os pares requebram frente a frente.
5 - Tour! Os pares dançam juntos, girando sem sair do lugar.
6 - Começa o passeio! De braços dados, os casais saem andando até formarem um círculo.
7 - A grande roda! Todos formam uma roda e giram para a direita.
8 - Damas ao centro! As damas passam para dentro do círculo formando uma roda. As damas giram para a direita e os cavalheiros para a esquerda.
9 - Cavalheiros procuram suas damas! As damas param e os cavalheiros continuam rodando até alcançarem suas companheiras. Eles param a direita delas.
10 - Coroar! De mãos dadas, os cavalheiros levantam os braços, passando-os por cima da cabeça das damas. Depois, damas e cavalheiros giram para a direita.
11 - Cavalheiros ao centro! Todos formam a grande roda de novo. Depois, os cavalheiros passam para dentro do cí¬rculo e giram para a direita. As damas giram para a esquerda.
12 - Damas procuram seus cavalheiros! Cavalheiros param e damas continuam rodando até alcançarem seus parceiros. Elas param a esquerda dos seus cavalheiros.
13 - Coroar! De mãos dadas, as damas levantam os braços passando-os por cima da cabeça dos cavalheiros. Todos giram para a direita.
14 - O caracol! Forma-se uma nova roda. Depois, o noivo solta a mão direita e vai puxando os outros para dentro da roda, formando um caracol. Chegando ao centro, ele faz o caminho de volta. Os que forem saindo do caracol formam uma fila única.
15 - Caminho da roça! Todos saem dançando, sempre em fila.
16 - Olha a chuva!Cobrindo a cabeça com as mãos, todos dão meia-volta e começam a andar para o outro lado.
17 - É mentira! Todos voltam dizendo "Aaahhh!".
18 - Olha a cobra! Os dançarinos pulam, gritam e dão meia-volta.
19 - Já mataram! Os participantes voltam dizendo "Aaahhh!"
20 - Continua o passeio! Os pares continuam o passeio de braços dados, com os noivos na frente.
21 - Atenção! Preparar para o travessia! Sem parar de dançar, os pares se dividem. Um casal vai para a direita e outro vai para a esquerda, formando duas filas.
22 - Travessia de damas! Ao ritmo da música, as damas aproximam-se umas das outras, balançando as saias com as mãos, e então se cumprimentam. 23 - Agora é a vez dos cavalheiros! Os cavalheiros se cumprimentam.
24 - Preparar o galope! Os casais se abraçam como se fossem dançar.
25 - Começar! O primeiro casal de uma fila (os noivos) e o último casal da outra fila trocam de lugar, dançando bem rápido. Quando terminarem, os dois outros casais seguintes trocam de lugar. E assim por diante até todos mudarem a fila.
26 - Descruzar! Da mesma maneira, os noivos recomeçam a troca e todos voltam aos seus lugares.
27 - Continua o grande passeio!De braços dados, os casais formam uma fila e passeiam em ziguezague.
28 - Olha o túnel! Os noivos ficam frente a frente e, de mãos dadas, levantam os braços. O casal seguinte passa por baixo e, em seguida, também ajuda na formação do túnel e assim por diante. Quando o túnel estiver totalmente formado, os noivos o atravessam e continuam o passeio. Os outros fazem o mesmo.
29 - Agora, a despedida! Em fila, os pares vão se despedindo dos convidados. As damas acenam com as mãos e os cavalheiros com os chapéus.
OUTRO EXEMPLO
Marcação para Quadrilha
Edição e Pesquisa de Lenise Resende
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1.ª Parte: Comandos iniciais
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A) Caminho da festa! - Os pares se dividem e se colocam nas extremidades. Entram no salão balançando os braços e param no centro, onde as duas filas se encontram.
B) Aos seus lugares!; Anarriê (en arrière, para trás) ou Returnê (returner) - Os pares voltam em marcha-a-ré até o ponto em que estavam.
C) Damas para um lado e cavalheiros para o outro! - Os pares se separam. Formam uma fileira de damas e outra de cavalheiros. Uma diante da outra. Cada cavalheiro fica em frente à sua dama.
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COMEÇA A MÚSICA
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1- BALANCÊ! (balancer) ou Balanceio! - Balançando o corpo no ritmo da música, damas e cavalheiros marcam o passo, sem sair do lugar. // Nota: Além de ser o primeiro comando "Balancê" é um grito de incentivo, repetido quase todas as vezes que um passo termina. Quando um comando é dado só para damas, os cavalheiros permanecem no "Balancê". E vice-versa.
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2- BALANCÊ COM SEU PAR:
A) Balancê! (Balanceio!) - Balançando o corpo no ritmo da música, damas e cavalheiros marcam o passo, sem sair do lugar.
B) Balancê vis-à-vis! - Os cavalheiros balançam o corpo e caminham até as damas. Ao chegar perto, entrelaçam o braço direito no braço direito da dama. O casal dá duas voltas e as damas param. Eles voltam aos seus lugares caminhando de costas.
C) Balancê! (Balanceio!) - Balançando o corpo, damas e cavalheiros marcam o passo, sem sair do lugar.
D) Ao centro! ou Anavan! (en avant) - Damas e cavalheiros avançam para o centro balançando os braços e cumprimentam-se com um aceno de cabeça.
E) Beija-flor! - As damas estendem a mão direita para o cavalheiro beijar.
F) Voa andorinha! - Os cavalheiros dão um passo pra trás. Sem largar a mão da dama, ficam semi-ajoelhados. As damas dão duas voltas pela esquerda, balançando o vestido com a outra mão. Eles levantam.
G) Voa gavião! - Os cavalheiros enlaçam a cintura da dama, com a mão direita. Ela coloca o braço esquerdo no ombro dele e dão duas voltas para a direita.
H) Aos seus lugares! - Todos voltam aos seus lugares caminhando de costas.
I) Balancê! (Balanceio!) - Balançando o corpo, damas e cavalheiros marcam o passo, sem sair do lugar.
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3- SAUDAÇÃO; CUMPRIMENTO ou TRAVESSÊ: Esses comandos podem ser feitos em duas seqüências iguais (A,B,C,D - A, B, C, D) ou quase (A,B,C,D - C,D)
A) Cavalheiros, saudação! - (Cumprimento de cavalheiros) ou (Travessê de cavalheiros) - Sem sair do lugar, elas balançam o corpo. Eles, balançando o corpo, caminham até elas. Cumprimentam sua dama, flexionando o tronco e mantendo a cabeça erguida. Voltam aos lugares caminhando de costas.
B) Damas, saudação! - (Cumprimento de damas) ou (Travessê de damas) - Sem sair do lugar, eles balançam o corpo. Elas, balançando o corpo, caminham até eles. Cumprimentam seu parceiro, com mesura, levantando levemente a barra da saia. Voltam aos lugares caminhando de costas.
C) Saudação geral! - (Cumprimento de casal) ou (Travessê de casal) - Damas e cavalheiros vão para o centro ao mesmo tempo. Cumprimentam-se e voltam aos seus lugares caminhando de costas.
D) Damas e cavalheiros, trocar de lado! (Travessê de damas e cavalheiros) - As duas colunas vão para o centro ao mesmo tempo. Cruzam-se no centro pela direita e seguem até o outro lado do salão, trocando de lado. Eles, vão para o lugar antes ocupado por elas. E vice-versa. Ficando novamente de frente ao seu par.
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4- MARCAS AO CENTRO: (Antes do início da quadrilha, os pares são marcados pelo número 1 ou 2)
A) Primeiras marcas ao centro! - Só os pares do grupo 1 vão ao centro. Os demais fazem "Balancê".
B) Balancê! (Balanceio!) - No centro, os pares do grupo 1, balançam o corpo, sem sair do lugar.
C) Giro! ou Tur (tour) - O cavalheiro abraça a cintura da dama, com a mão direita. Ela coloca o braço esquerdo no ombro dele e dão uma volta completa pra direita.
D) Aos seus lugares! - Os pares do grupo 1, cumprimentam-se. E voltam aos lugares caminhando de costas.
E) Segundas marcas ao centro! - Só os pares do grupo 2 vão ao centro. Os demais fazem "Balancê".
F) Balancê! (Balanceio!) - No centro, os pares do grupo 2, balançam o corpo, sem sair do lugar.
G) Giro! (Tur) - O cavalheiro abraça a cintura da dama, com a mão direita. Ela coloca o braço esquerdo no ombro dele e dão um giro completo pra direita.
H) Aos seus lugares! - Os pares do grupo 2, cumprimentam-se. E voltam aos lugares caminhando de costas.
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2.ª Parte: Comandos em círculo
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PASSEIO!
A) Passeio! - As filas laterais giram pela direita e emendam-se em um grande círculo. Cada cavalheiro dá a mão direita à sua parceira. Os casais passeiam, balançando os braços soltos para baixo, no ritmo da música.
B) Trocar de dama! (Changê de dama!) - Cavalheiros à frente, ao lado da dama seguinte.
C) Mais uma vez! - O comando é repetido até que cada cavalheiro tenha passado por todas as damas e retornado pra seu par. (Se for dado o comando "passar duas" ou "passar três", passa duas ou três damas à frente.)
D) Trocar de cavalheiro! (Changê de cavalheiro!) - Damas à frente, ao lado do cavalheiro seguinte.
E) Mais uma vez! - O comando é repetido até que cada dama tenha passado por todos os cavalheiros e retornado pra seu par. (Se for dado o comando "Passar dois!" ou "Passar três!", passa dois ou três cavalheiros à frente. Se retornar ao "Passa um!", continuar repetindo "Mais uma vez!")
F) Dança da vassoura! - Uma das damas (a noiva) não participa e um dos cavalheiros fica sem par. Ao ouvir o comando "Trocar de dama!" ou "Changê de dama!" os cavalheiros trocam de par. Quem sobrar, dança no meio da roda com a vassoura.
G) Destrocar de dama! - Ao ouvir o comando os cavalheiros voltam para seu par.
H) Anavan tur! ( Avantur) - A dama e o cavalheiro dançam como no comando "Tur" (O cavalheiro abraça a cintura da dama, com a mão direita. Ela coloca o braço esquerdo no ombro dele e dão uma volta para a direita) Após uma volta, a dama passa a dançar com o cavalheiro da frente.
I) Mais uma vez! - O comando é repetido até que cada dama tenha dançado com todos os cavalheiros e alcançado seu par. (Se for dado o comando "Passar dois!" ou "Passar três!", passa dois ou três cavalheiros à frente. Se retornar ao "Passa um!", continuar repetindo "Mais uma vez!")
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GRANDE PASSEIO!
A) Grande passeio! - Com as damas à direita dos cavalheiros, os casais passeiam de braços dados formando um círculo de casais. Dançam balançando os braços soltos pra baixo, no ritmo da música.
B) Damas à direita, cavalheiros à esquerda! - Soltam-se os braços. Damas fazem curva pra direita. Cavalheiros fazem curva pra esquerda.
C) Passeio dos namorados! - Quando os pares voltam a se encontrar no centro, dão-se os braços. O par guia sai junto pra direita e o seguinte pra esquerda. E assim sucessivamente. Quando os pares voltam-se a se encontrar no centro, formam uma só fila. Cada dama à frente do seu parceiro.
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3.ª Parte: Comandos em fila
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CAMINHO DA ROÇA: (Vários comandos podem ser acrescentados nesse passo)
A) Caminho da roça! - Damas e cavalheiros formam uma só fila e todos batem palmas. Ela fica à frente do seu parceiro. Caminham pra direita, balançando os braços. A fila deve deslizar como uma cobra pelo chão.
B) Olha a cobra! - Todos se voltam e caminham em sentido contrário, dizendo em coro:- Aiiiiii!
C) É mentira! - Damas e cavalheiros voltam a caminhar pra direita, dizendo em coro:- Ahhh!
D) Segue caminho da roça!
E) Olha a chuva! - Todos fazem meia volta, dizendo em coro:- Uiiiii!
F) Já passou! - Todos fazem meia volta, dizendo em coro:- Ahhh!
G) Segue caminho da roça!
H) Olha o buraco! - Todos fazem meia volta, dizendo em coro:- Uiiiii!
I) Já consertou! - Todos dão meia volta novamente, dizendo em coro:- Ahhh!
J) Segue caminho da roça! - Voltam para o "Caminho da roça".
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TRENZINHO ou CARACOL: (Escolher um só)
A) Trenzinho! - Damas e cavalheiros formam uma só fila, colocando as mãos nos ombros de quem estiver à sua frente. A 1.ª pessoa da fila (o guia), coloca as suas por cima dos ombros e segura as mãos de quem estiver atrás dela. Caminhando pra direita, a fila segue fazendo curvas grandes e movimentos e barulhos de um trem.
B) Desfazer - Voltam para o "Caminho da roça".
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A) Caracol! - Damas e cavalheiros formam uma só fila, colocando as mãos nos ombros de quem estiver à sua frente. A 1.ª pessoa da fila (o guia), coloca as suas por cima dos ombros e segura as mãos de quem estiver atrás dela. Caminhando pra direita e balançando os braços, a fila segue fazendo curvas grandes.
B) Enrolar! - O guia começa a enrolar a fileira, como um caracol.
C) Desvirar! - O guia faz as curvas em sentido contrário, até voltar a ficar em linha reta.
D) Segue o caminho da roça! - Voltam para o "Caminho da roça".
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CESTINHA DE FLORES:
A) Cestinha de flores! - Damas e cavalheiros formam uma só fila. Elas levantam os braços, passando-os por cima dos ombros com a palma das mãos para cima. Os cavalheiros que estão atrás seguram as mãos da dama e continuam a caminhar.
B) Desfazer cestinha de flores! - As damas abaixam os braços.
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CHANGÊ:
A) Preparar o changê! - Todos param de andar e ficam no "Balancê". O cavalheiro dá a mão direita à parceira.
B) Changê! - Os cavalheiros rodam a dama pela sua esquerda, passando-as para trás. E a cada sinal do marcador, largam as mãos dela e vão pegar as da dama da sua frente, até reencontrar o seu par.
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CARANCHÊ:
A) Preparar o caranchê! - Todos param de andar e ficam no "Balancê". As damas ficam de frente aos cavalheiros. Eles seguram com a mão direita, a mão direita delas.
B) Caranchê! - Os cavalheiros puxam a dama para trás, indo com a mão esquerda, pegar a mão esquerda da dama que se aproxima, passando de uma dama para outra, em zigue zague. Damas e cavalheiros andam em sentido contrário até reencontrar o seu par.
C) Desfazer o caranchê! - Todos param de andar. As damas desviram.
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TÚNEL!
A) Preparar para o túnel! - Cada cavalheiro dá a mão direita à sua parceira e ficam no "Balancê".
B) Olha o túnel! - De mãos dados os pares seguem em fila. O casal guia pára, levanta os braços, voltados para dentro, formando um arco. O segundo casal passa por baixo e levanta os braços em arco. O terceiro casal passa pelos dois e faz o mesmo. O procedimento se repete até que todos tenham passado pelo túnel.
C) Aos seus lugares! - Os pares voltam aos seus lugares.
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4.ª Parte: Comandos em roda
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ESTRELA ou CRUZ DE MALTA : (Antes do início da quadrilha, os pares são marcados pelo número 1 ou 2)
A) Primeiras marcas ao centro! - Apenas os pares do grupo 1 vão ao centro. E dividem-se em grupos de dois pares. As duas damas dão as mãos, segurando-se na altura do antebraço. Os cavalheiros seguram os punhos de suas damas. Os pares do grupo 2 permanecem no "Balancê".
B) Primeiras marcas pra direita! - Os pares do grupo 1 rodam pra direita ao ritmo da música.
C) Segundas marcas, preparar! - Apenas os pares do grupo 2, nas laterais, dividem-se em grupos de dois pares. As duas damas dão as mãos, segurando-se na altura do antebraço. Os cavalheiros seguram os punhos de suas damas. Os pares do grupo 1 permanecem rodando.
D) Segundas marcas pra esquerda! - Os pares do grupo 2 rodam pra esquerda ao ritmo da música.
E) Preparar estrela! - Os casais do grupo 1 continuam rodando e os do grupo 2 vão-se infiltrando na roda, segurando-se nos punhos e formando rodas maiores. Os cavalheiros seguram nas mãos dos cavalheiros e as damas seguram nas mãos das damas, formando outro braço da estrela.
F) Estrela pra direita! - A roda desloca-se, ao ritmo da música, no sentido indicado pelo marcador
G) Estrela pra esquerda! - A roda desloca-se, ao ritmo da música, no sentido indicado pelo marcador
H) Desfazer estrela! - Os casais do grupo 1 continuam rodando e os do grupo 2 vão saindo da roda e retornando aos seus lugares.
I) Aos seus lugares! - Os pares do grupo 1 voltam aos lugares.
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GRANDE RODA:
A) Grande roda! - Todos dão as mãos formando uma grande roda e deslocam-se no sentido indicado pelo marcador (direita ou esquerda).
B) Damas ao centro! (Damas pra dentro cavalheiros pra fora) - Forma-se uma roda de damas ao centro e uma de cavalheiros do lado de fora. As duas rodas deslocam-se no mesmo sentido (indicado pelo marcador): "Damas e cavalheiros pra direita!"
C) Arco-íris! - As duas rodas deslocam-se em sentido inverso, seguindo os comandos do marcador: "Damas pra direita, cavalheiros pra esquerda!" ou vice-versa.
D) Coroa de rosas! - Eles, de mãos dadas, erguem os braços e passam por cima da cabeça das damas. E sem soltar as mãos, mantêm os braços na altura da barriga delas. Durante a coroação eles dançam sem sair do lugar. Depois deslocam-se seguindo os comandos do marcador
E) Descoroar! - Todos voltam à posição anterior. Ficando duas rodas novamente.
F) Reformar a grande roda! - Elas caminham de costas, colocando-se entre os cavalheiros. Todos dão as mãos, formando uma grande roda e deslocam-se no sentido indicado pelo marcador (direita ou esquerda).
G) Cavalheiros ao centro! (Cavalheiros pra dentro damas pra fora) - Forma-se uma roda de cavalheiros ao centro e uma de damas do lado de fora. As duas rodas deslocam-se no mesmo sentido (indicado pelo marcador).
H) Arco-íris! - As duas rodas deslocam-se em sentido inverso, seguindo os comandos do marcador: "Damas pra direita, cavalheiros pra esquerda!" ou vice-versa.
I) Coroa de espinhos! (Cavalheiros pra dentro damas pra fora) - Elas, de mãos dadas, erguem os braços e passam por cima da cabeça dos cavalheiros. E sem soltar as mãos, mantêm os braços na altura da barriga deles. Durante a coroação eles dançam sem sair do lugar. Depois deslocam-se seguindo os comandos.
J) Descoroar! - Todos voltam à posição anterior. Ficando duas rodas novamente.
L) Reformar a grande roda! - Os cavalheiros caminham de costas, colocando-se entre as damas. Todos dão as mãos, formando uma grande roda e deslocam-se no sentido indicado (direita ou esquerda).
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DESPEDIDA! - De um ponto escolhido da roda os pares se formam novamente e saem em fila, pelo meio do salão. Vão se retirando no "Galope" e acenando para as pessoas que estão assistindo.
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